روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي- ---دانشجو : سميه محمد تبار( قست نوزدهم )

 به همين دليل اگر فردي در رشد داخلي مشکل داشته باشد ، اين مشکل بر جنبه هاي ديگر رشد از قبيل شناختي و عاطفي نيز تاثير مي گذارد . به همين دليل رشد داخلي امر ضروري براي انواع تحول فرد است و قبل از رسيدن به رشد داخلي نمي توان تواناييهاي مختلف را به کودک آموزش داد . مثلا به کودک 4 ماهه نمي توان راه رفتن ياد داد.
تمرين و تجربه : هنگامي که فرد واجد توانايي مي شود يا در مرحله بين بيني قرار دارد، يعني هنوز توانايي در فرد شکل نگرفته است و استقرار نيافته ، تمرين و تجربه مي تواند موجب تسهيل استقرار مفهوم در ذهن کودک گردد .
بايد توجه کرد که تمرين بعد از رشد داخلي مطرح مي شود.يعني رشد داخل ، مفهومي را در کودک به وجود مي آورد ، تمرين و تجربه مي تواند به شکل گيري آن کمک کند و عدم تمرين و تکرار نيز به همان نسبت مي تواند موجب به تاخير افتادن شکل گيري يک مفهوم گردند .
بنابراين تمرين موجب پيش افتادگي و عدم تمرين سبب عقب افتادگي استقرار يک مفهوم شناختي گردد . بنابراين رها کردن کودک به جاي خود اثرات زيانباري بر رشد او دارد . هر کودکي نياز دارد تواناييهاي خود را در مورد اشيا» به کار بندد تا ساختهاي رواني او تشکيل شود وگرنه تاخير رشدي پيدا مي کند .
محيط : محيط انواع مختلفي دارد : محيط درون رحمي ، خانواده ، مدرسه ، جامعه و .... تاثير محيطهاي مختلف در مراحل رشد ، يکسان نيست . هر چه سن بالاتر رود اهميت محيط بيشتر مي شود و اهميت رشد اجتماعي بيشتر مي شود . اما در محيط درون رحمي، اهميت رشد جسماني بالاتر است . تاثير محيط پس از انعقاد نطفه شروع مي شود . زيرا سلول هاي نطفه اي براي رشد نياز به محيط مناسب دارند و تاثير اين محيط در رشد جسماني بسيار با اهميت است . در محيط درون رحمي مادر بايد بهداشت را رعايت نمايد ، از داروهاي ناهنجاري زا استفاده نکند ، در محيط پر استرس و پر اضطراب قرار نگيرد ، تغذيه مناسب داشته باشد ، به بيماريهاي عفوني شديد مبتلا نشود تا بتواند محيط مناسبي براي رشد جنين فراهم کند . زيرا چنانچه محيط درون رحمي دچار اشکال باشد ، تاثير نامطلوبي بر رشد جسماني کودک خواهد گذاشت .
آنجا که کودک به رشد يافتگي اجتماعي مي رسد ، محيط درون رحمي تاثير زيادي ندارد . محيط بعدي، خانواده است . کودک پس از تولد ، از همزيستي کامل با مادر وارد محيطي مي شود که همزيستي کامل وجود ندارد . برخلاف دوره درون رحمي که هر بار که نياز به غذا داشت از طريق بند ناف تغذيه مي شد و نيازي به گريه نداشت و در فضاي کاملا محدودي نگهداري مي شد ، وقتي که به دنيا مي آيد در محيط خانواده ، ممکن است به موقع تغذيه نشود و اولين محروميتها شروع مي شود تا جايي که بزرگ شده و فقر فرهنگي خانواده يا غناي فرهنگي آنها ، در تحول شناختي و عاطفي وي تاثير بسياري مي گذارند .
اگر فردي در خانواده اي زندگي کند که هميشه تنش ، اضطراب ، تنيدگي و گسستگي رشد وجود داشته باشد طبيعتا دچار اختلال در رشد عاطفي خواهد شد .
شخصيت کودک در محيط خانواده تقريبا شکل مي گيرد و سپس وارد محيط جديدي به نام مدرسه خواهد شد . روانشناسان معتقدند که کودک در محيط مدرسه داراي تفکر مقوله اي است ، با همسالان ارتباط جدي برقرار مي کند ، مجبور است که برخي از قواعد و دستور العملهاي محيط را رعايت کند. در حالي که در محيط خانه مي توانست همه دستور العملها را رعايت نکند. از طرف ديگر ، در محيط مدرسه زمينه رشد شناختي نيز براي کودک فراهم مي شود ، اما تحميل دستورالعملهايي که با فشار همراه باشد مي تواند مشکلاتي در رشد عاطفي، هيجاني و اجتماعي کودک به وجود آورند .
اما معلم با تجربه در مدرسه مي تواند موجب تسهيل رشد کودک شود تا اينکه به تدريج کودک وارد اجتماع شود.
هماهنگي بين مولفه هاي محيط بسيار مهم است . به عبارت ديگر ، وقتي که کودک از محيط درون رحمي وارد محيط خانواده مي شود ممکن است سلامت يا ناسلامتي و عدم بهداشت را با خود به همراه آورد و محيط قبلي بر محيط جديد تاثير مطلوب يا مخربي بگذارد .
يا مثلا هنگامي که کودک وارد مدرسه مي شود ، ممکن است رشد درون رحمي به علاوه ويژگي هاي خوب خانوادگي را با خود به مدرسه منتقل کند يا برعکس بعضي از ناهنجاريهاي آن دو محيط را به مدرسه وارد کند .
بنابراين انواع محيط ها بر همديگر تاثير متقابل دارند و کودک با تاثيري که از محيطهاي مختلف مي گيرد وارد اجتماع مي شود و چنانچه ناهماهنگي بين محيطهاي مختلف وجود داشته باشد دچار تعرض خواهد شد . يعني فرد نمي تواند تصميم بگيرد و از بين يکسري شرايط ، يکي از انتخاب کند .
تعارض يک تب رواني است و براي پيشگيري از آن بايد نوع آموزش و تربيت خانواده و مدرسه هماهنگ باشند . هر يک از اوليا» و مربيان اين محيط ها بايد هدف مشخصي داشته باشند و با هم هماهنگ باشند ، روش آنها يکي باشد و هماهنگي در هدف گذاري و هم روش بودن آنها وجود داشته باشد .يا در اجتماع نيز اين مسئله مطرح مي شود . اگر بين گروه نوجوان يا کودک با خانواده يا فاميل در هدفمندي و نوع سلوک و رفتار مغايرت وجود داشته باشد موجب تعارض و ناهماهنگي اجتماعي مي شود. نهادهاي اجتماعي بايد با يکديگر هم هدف و هم روش باشند. در غير اينصورت افراد جامعه دچار تعارض اجتماعي خواهند شد و نتيجه تعارضات اجتماعي ، اختلالات اجتماعي است .
  بايد توجه داشت که عوامل مختلف نيز بر يکديگر تاثير مي گذارند . محيط بر رشد داخلي تاثير مي گذارد . رشد داخلي زمينه تاثيرات محيطي ، تمرين و تعادل جويي را ايجاد مي کند و محيط نيز بر رشد داخلي تاثير مي گذارد ، نوع برخورد خانواده بر رشد داخلي تاثير مي گذارد .
فريادهاي والدين در تحکم به کودک ، بر مسيرهاي رواني کودک تاثيرات مخربي مي گذارد ، پس محيط بر رشد داخلي تاثير دارد . اما رشد داخلي زمينه بيشتري براي انواع عوامل رشد فراهم مي کند.
مهمترين عامل موثر در تحول رواني کودک ، تعادل جويي است . تعادل جويي ، نقش هماهنگ کننده سه عامل ديگر را به عهده دارد و باعث مي شود که فرد از آنها تاثير بپذيرد،  تعادل جويي با تعادل فرق دارد . تعادل جويي يک فرايند است . تعادل در انسان حالت سازش يافتگي ايجاد مي کند . 
ادامه  دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي-- --دانشجو : سميه محمد تبار( قست هجدهم )

از اين مرحله به بعد،قضاوت کودک بر اساس نتيجه اعمال نخواهد بود،بلکه انگيزه انجام دادن عمل در قضاوت اخلاقي مداخله ميکند.از اين به بعد کودکي که يک فنجان را شکسته ،بر حسب انگيزه عملش ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته گناه کار تر باشد.
لورنس کلبرگ نظريه اي در رشد اخلاق مطرح ميکند که شکل تکامل يافته اي از نظر پياژه در مورد تفاوت بين واقع گرايي و نسبي گرايي اخلاقي است.کلبرگ نيز مجموعه اي از موقعيتهاي مختلف را طراحي کرد که بيانگر معماهاي اخلاقي است.اين معماها به کودکان داده ميشود و پاسخ آنها با مراجعه به طبقه بندي سه گانه اخلاق پيش قراردادي،اخلاق قراردادي و اخلاق مافوق قراردادي درجه بندي ميشود.
کلبرگ مثل پياژه معتقد است که تواناييهاي ذهني و شناختي افراد،مراحل رشد اخلاقي آنان را تعيين ميکند و رشد اخلاقي افراد ،حاصل تاثير متقابل رشد شناختي آنها با محيط اجتماعي است.
پياژه بر اساس نظريه شناختي خود به مربيان توصيه ميکند که در برنامه ريزي آموزشي خود رشد اخلاقي کودک را در نظر داشته باشند.کلبرگ نيز معتقد است براي تشخيص و ارزيابي کودک در موقعيتهاي اخلاقي و در برنامه ريزي  پرورش شخصيت کودک،بايد از سطح رشد اخلاقي آنان مطلع باشيم.
مراحل پيشنهادي کلبرگ با سطح خاصي مرتبط نيست.با وجود اين،او معتقد است که انتقال از مرحله اخلاق پيش قراردادي به اخلاق قراردادي در سنين پايان دبستان اتفاق مي افتد.در نتيجه،کودکان از دبستان به هيچ وجه قادر به تعبير و تفسير موقعيتهاي اخلاقي،به روشي غير از اجتناب از تنبيه و فرار از دردسر و گرفتن پاداش نخواهد بود.کودک در اين سطح از رشد اخلاقي،تسليم منابع قدرت است و جز به نتايج مادي اعمال خود   نمي انديشد;يعني از عمل بد دوري ميکند و کار خوب را از آن نظر انجام ميدهند که پدر و مادر گفته اند ودر نتيجه انجام دادن آن تشويق خواهند شد.
از نظر کلبرگ وپياژه کودک شش يا هفت ساله هيچگاه در قضاوتهاي اخلاقي خود نيت افراد را در نظر نميگيرد،بلکه بر اساس نتيجه ظاهري هر عمل قضاوت ميکند.مثلا اگر کودکي ضمن برداشتن شيريني که مادرش آنرا منع کرده يک بشقاب را شکسته باشد،ولي خواهر به هنگام کمک به مادر وشستن بشقاب چندين بشقاب را شکسته باشد،خواهرش را بيشتر مقصر ميداند;زيرا آنچه مورد قضاوت قرار ميگيرد حجم خسارت است نه نيت عملي که منجر به خسارت شده است.
بر اساس نظريات پياژه و کلبرگ،در تربيت اخلاقي کودک،استفاده از تنبيه و سرزنش جايز نيست;چون ممکن است کودک براي فرار از تنبيه و جلب نظر بزرگترها،کار نيکي انجام دهد يا از کار بدي دوري جويد;ولي لزوما يک ارزش اخلاقي در او دروني نشده باشد.بنابراين بجاي امر و نهي دائم و تنبيه کودکان براي رعايت موازين اخلاقي و قانوني ،بايد توضيحاتي در حد فهم و مطابق رشد ذهني کودک به او داده شود.لازم به يادآوري است که اين توضيحات زماني موثر است که بزرگترها نيز خود را به انجام آنچه ميگويند ملزم بدانند.تحقيقات کلبرگ در رشد اخلاق ،مويد اين نکته است که رشد اخلاق هم از رشد ذهني پيروي ميکند و هم تحت تاثير محيط و آموزش قرار مي گيرد.
تاثير متقابل ابعاد رشد و تحول
جنبه هاي مختلف تحول بر هم تاثير متقابل دارند و نمي توان آنها را از هم تفکيک نمود . مثلا چنانچه فردي در جنبه شناختي مشکلي داشته باشد ، اين مشکل بر رشد عاطفي وي نيز تاثير مي گذارد . بالعکس ناتواني رشد عاطفي نيز مي تواند بر رشد شناختي فرد اثر بسزايي داشته باشد . جنبه عاطفي بر جنبه اخلافي و اجتماعي نيز تاثير   مي گذارد . مثلا اگر کودکي رشد عاطفي خوبي داشته باشد و به سازگاري عاطفي دست پيدا کرده باشد ، داراي سازش يافتگي عاطفي است ، مي تواند به خوبي محبت يا نفرت داشته باشد ، محبت يا خشم خود را بروز دهد ، به موقع خنده يا گريه کند ، به واقعيات فکر کند و دچار افسردگي نشود . رشد عاطفي بهنجار و مناسب مي تواند رشد اجتماعي مناسبي را به وجود آورد . يعني رشد عاطفي  مي تواند موجب تسهيل يا تاخير در رشد اجتماعي گردد . به طور مثال مشکل عاطفي موجب اختلال در تحول ذهني و يا برعکس مي شود . بنابراين ، جوانب مختلف رشد تاثير متقابل بر يکديگر دارند . به قول پياژه اگر ما يک مسئله رياضي محض حل کنيم ، ظاهرا يک کار شناختي انجام   داده ايم ، اما عواطف و هيجانات ، ما را تحت تاثير قرار  مي دهند . حل مسئله رياضي ، ظاهرا يک جنبه شناختي است ، اما يک رگه عاطفي نيز دارد و کودک با حل آن به نشاط مي رسد و همين شعف ، انگيزه شناختي وي براي حل مسائل ديگر مي شود. بنابراين براي ايجاد حل مسئله در کودکان ، سعي کنيد که همراه کودک يک مسئله را حل کنيد و پس از آن انگيزه براي او در حل مسائل به وجود  مي آيد . بنابراين جنبه عاطفي مي تواند بر رشد جنبه شناختي تاثير متقابل داشته باشد .
ملاک اصلي تحول تمام جنبه ها ، سازش است . وقتي که سازش به هم بخورد ، همه ارگانيزم براي دستيابي مجدد به سازش و تعادل درگير مي شود . جايي که سازش وجود دارد، انسان در حالت تعادل به سر مي برد.
  عوامل موثر در تحول رواني، چهار عامل هستند:
(رشد اخلاقي ، تمرين و تجربه ، محيط، تعادل جويي)
رشد داخلي يا رسش يا پختگي : رشد فيزيولوژيکي و زيستي را به عنوان رشد داخلي مي دانند . رشد داخلي براي تحول رواني و ذهني امري لازم و ضروري است ولي کافي نيست .
انسان بايد به درجه اي از صلاحيت زيستي و فيزيولوژيک برسد تا واجد تواناييهاي مختلف شناختي،  رواني - حرکتي ، عاطفي - هيجاني و ... شود .
به عنوان مثال اگر سلسله اعصاب از رسش کافي برخوردار نباشد ، نمي توان از تحول شناختي صحبت کرد . بنابراين پايه و زمينه تحول شناختي ، هيجاني و ... پختگي جنبه هاي دروني و فيزيولوژيک است .
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي-- -دانشجو : سميه محمد تبار( قست هفدهم )

کودک براي بقا» خود در کودکستان، برخي الگوهاي رفتاري خود را تعديل مي کند ودر اين زمينه تغييرات عمده اي در رفتار خود بوجود مي آورد. او بايد با همسالان خود سازگار شود و روشهاي جديدي را در چگونگي ابراز عواطف و چگونگي سازگاري با محيط بکار برد. گاه بايد خشم خود را شديدا ابراز کند وگاه بايد بکوشد با بعضي از کودکان دوست شود و روابط صميمانه اي برقرار و خشم خود را مهار کند.
ز)رشد اخلاقي
رشد اخلاقي به تغييراتي گفته   مي شود که با بالا رفتن سن در مباني فکري،احساسي و رفتاري اصول و ارزشهاي حاکم بر رفتار انسان پديد  مي آيند. رشد اخلاقي يک بعد درون فردي (ارزشهاي بنيادي و احساس خود بودن شخص)و يک بعد ميان فردي وظايف مردم در تعاملاتشان با هم (وظايف مردم در تعاملاتشان با هم)دارد.
روان شناسان، طرز تفکر و استدلال آدمها در مورد امور اخلاقي و احساسات و رفتارشان در قبال آنها را بررسي کرده اند. بيشترين علاقه مندي آنها در سالهاي اخير هم استدلال و هم تفکر اخلاقي بوده است.بخش عمده کارشان نيز در رابطه با نظريه رشد اخلاقي لارنس کولبرگ نشان داده شده به آن بوده است.
رشد اخلاق در طول قرنها از مهمترين مسائل اجتماعي مورد توجه بوده است.نظريه پردازان بزرگ اوايل قرن بيستم،اخلاق را وسيله اي براي رشد اجتماعي به حساب آورده اند.مطابق نظر مک دوگال(1928) رشد اخلاقي از مسائل عمده روانشناسي اجتماعي است.از نظر فرويد(1930)احساس گناه مهمترين مسئله اجتماعي است.
اولين تحقيقات روان شناسي در رشد اخلاق در سالهاي 1930-1928 به وسيله دو روانشناس بنامهاي هارتشورن و مي انجام گرفت و پس از آن تحقيقات پياژه در رشد اخلاق در سال1932 در کتابي بنام داوري هاي اخلاقي کودکان منتشر شد; سپس روانشناس ديگري بنام لورنس کلبرگ از حدود سال 1948 تا کنون در اين زمينه تحقيقات گسترده اي انجام داده است.
در زمينه تحقيقات چندين ساله هارتشورن ومي در زمينه رشد اخلاق در دبيرستانها،پيچيدگي رشد اخلاقي در کودکان و نوجوانان مشخص شد و اهميت مساله هر چه بيشتر آشکار گرديد.
نظريه اي که مستقيما تحقيقات اخير رشد اخلاق را تقويت مي کند،مربوط به پياژه است که از نظريه عمومي او در مورد رشد شناخت نشات مي گيرد.تحقيقات پياژه در زمينه رشد اخلاق نتيجه بيش از پنجاه سال مطالعه و تحقيق است.
نظريه پياژه و کلبرگ در باب رشد اخلاق
اخلاق از نظر پياژه،مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند که به رشد شناختي کودک وابسته است و هر مرحله جديد در رشد شناختي ،سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي را به دنبال خواهد داشت.
پياژه حاصل مشاهدات خود را از قضاوت هاي اخلاقي کودکان در کتاب داوري اخلاقي کودکان جمع آوري کرده است .اين کتاب شامل چهار بخش است :
1-اولين بخش اين گزارشها مربوط به نگرش کودکان به قوانين بازي هنگام بازي کردن با مهره ها (تيله بازي) است;
2-دومين و سومين قسمت گزارشها مربوط به تحليل نگرش کودکان نسبت به قوانين  است;منتهي از طريق داستانهايي که براي آنها شرح داده شده است;
3-در آخرين فصل کتاب،پياژه يافته هاي خود را خلاصه مي کند.
بطور کلي،اين کتاب يک نظريه رشد است که دو مرحله پي در پي اخلاقي;اخلاق واقع گرا و اخلاق نسبي گرا را شامل مي شود.در اين کتاب،نگرش کودکان را در مورد قوانين از طريق مشاهده رفتار و باورهاي آنان در مورد قوانين بازي،مورد تجزيه و تحليل قرار داده و بسياري از جنبه هاي رشد اخلاقي آنرا بررسي کرده است.
از نظر پياژه،کودکان تا حدود دو سالگي فقط با مهره ها بازي مي کنند و هيچ قانوني بر فعاليتهاي آنان حاکم نيست.اين بازيها ممکن است به نوعي تقليد و تکرار از الگو يا نوعي رفتار حرکتي باشد،ولي هيچ گونه آگاهي نسبت به قوانيني که در بازي حاکم است،وجود ندارد.
کودک بين دو تا شش سالگي بزرگترها را نگاه مي کند که با مهره ها بازي مي کنند و شروع به تقليد آداب بازي از آنها مي کند.بکار بستن قوانين در اين مقطع بسيار خودمدارانه است.کودک فقط آنچه را که ديده است تقليد مي کند، کشيدن دايره، گذاشتن مهره ها، هدف گيري و زدن آنها،حتي آگاهي نسبت به اينکه از بازي کنار گذاشته شده است نيز به عنوان يک فعاليت اجتماعي وجود ندارد.به اعتقاد پياژه کودکان حتي در يک بازي دسته جمعي مثل تيله بازي نيز هر يک،قواعد بازي را به شيوه خود رعايت ميکنند و در پايان،تمام اعضاي گروه برنده مي شوند.
پياژه معتقد است، محدوديت شناختي کودک تا حدود هفت هشت سالگي باعث مي شود که او وجودي بيروني براي قوانين قائل شود و آن را غير قابل تغيير بداند.کودک در اين سن تفاوتي بين قوانين اخلاقي و فيزيکي نمي شناسد و نمي تواند قوانين اخلاقي را وسيله اي براي پيشبرد اهداف و ارزش هاي انساني به شمار آورد .به نظر پياژه،در اين مرحله کودک قوانين را  اضطراري وجبري و اطاعت از آنها را واجب و مقدس مي داند.کودک علاوه بر دريافت قوانين به عنوان حقيقتي مطلق و بيروني،در مراحل اوليه رشد اخلاقي تصور مي کند که والدين و بزرگسالان،مقدس،همه چيزدان و کاملند.اين نگرش در مورد بزرگسالان،همراه با واقع گرايي اخلاقي کودک،باعث مي شود که قوانين را غير قابل تغيير و مقدس بداند.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي-- --دانشجو : سميه محمد تبار( قست شانزدهم )

هوشياري پدر و مادر توجه طبيعي به کودک بزرگتر تا اندازه زيادي به حل مشکل کمک مي کند و حسادت را به مرور از بين مي برد. مخصوصا پدر مي تواند در ساعاتي که مادر مشغول مراقبت از کودک تازه وارد است، به کودک بزرگتر توجه بيشتري کند.
بزرگسالان و مربيان بايد از مقايسه و تبعيض بين کودکان به شدت پرهيز کنند و به کودکان توجه يکساني داشته باشند و اگر قصد تشويق يکي از آنان را دارند، نبايد موجبات رنجش ديگران را فراهم کنند. کودکان در سنين سه تا شش سالگي علاقه شديدي به مربي خود دارند و سعي مي کنند توجه او را به خود جلب کنند. از اين رو مربي بايد توجه کافي را داشته باشد که اگر کودکي بيش از اندازه مورد محبت او قرار گيرد، حسادت ساير کودکان را بر  مي انگيزد.
معمولا شديدترين دوره حسادت کودک بين 2 تا 4  سالگي است; چون در اين مدت کودک سخت به والدين خود وابسته است و علايق او در خارج از محيط خانواده بسيار کم است.
لذت يا خوشي
لذت واکنش عاطفي مثبت و مطبوعي است که شخص با احساس آن، عامل برانگيزاننده آن را پذيرفته، خواهان تداوم آن است.
انگيزه هايي که موجب لذت مي شوند، برحسب سن کودکان متفاوت اند. وضع مزاجي کودک نيز در اين واکنش عاطفي بي تاثير نيست. رشد بيشتر و گذشت زمان موجب افزايش تعداد و پيچيدگي انگيزه هاي لذتبخش مي شود. خنده و تبسم از آشکارتين واکنش هاي رفتاري ناشي از لذت هستند. لذت برخلاف عواطف منفي و نامطبوع که تفکيک پذير به انواع خاص مانند خشم و نگراني، ترس و جز آن هستند، عاطفه اي تفکيک ناپذير است. در خردسالان تندرستي کامل موجب عواطف مطبوع است که با واکنش هاي رفتاري مانند زمزمه کردن، صدا درآوردن، خزيدن و..... آشکار مي شود. با افزايش سن ، بسياري از اين انگيزه ها همچنان موجب لذت خواهند بود. رهايي از فشار عواطف منفي، واکنش عاطفي از لذت را در پي دارد. لذت ناشي از رهايي از فشار عواطف منفي به خصوص اگر با حضور در جمع کودکان ديگر همراه باشد، شدت و آشکاري آن بيشتر است. هر آنچه که احساس برتري، اهميت و موفقيت را در کودک ايجاد کند، موجب درجه اي از لذت و خوشي نيز در او مي گردد. برخي از اين گونه  انگيزه هاي لذتبخش عبارتند از: موفقيت در انجام کارهاي خطرناک، اذيت و آزار بزرگتران، کشف کاستي ها و ناهماهنگي ها در امور و اشيا و پرداختن به کارهاي ممنوع.
محبت
واکنشي عاطفي است که هدف آن ممکن است اشخاص يا اشيا باشند. تعيين کننده اشخاص و اشيائي که کودک به آنها محبت خواهد ورزيد تنها تجربه و يادگيري است.
هنگامي که کودک به محيط خارج از خانه گام   مي گذارد، به هر کس که شخصيت فردي او را محترم دارد و به بي نيازيش از حمايت و مداخله والدين ياري رساند، محبت پيدا کرده، دوستش مي خواند.
کنجکاوي
از زماني که اندام هاي حسي کودک به کار مي افتند و او از طريق اين اندام ها، که با جهان خارج مرتبطش  مي سازند، به کشف محيط پيرامون خود مي پردازد. در اين دوره، که از نيمه دوم سال اول تا سوم وچهارم ادامه دارد، بيش از آن که حواس مورد استفاده قرار گيرند، تمرين و آزمايش ماهيچه اي مشهود است. در اين مدت، کودک خردسال نه از روي قصد و عمد، بلکه به دليل ناهماهنگي ميان کاکرد ماهيچه ها، به اشيا آسيب رسانده يا آنها را  مي شکند.
فشار اجتماعي از سوي بزرگسالان، به صورت تهديد و توبيخ، کودک را از ارضاي کنجکاويش از طريق اکتشاف مستقيم باز مي دارد. به همين دليل، کودک، با کسب توانايي ترکيب کلمات و ساختن جمله، به پرسش درباره اموري که کنجکاويش را برمي انگيزانند، مي پردازند.
« کنجکاوي به صورت پرسش » در حدود سه سالگي آغاز شده، در حدود شش سالگي، هنگام آغاز تعليم و تربيت رسمي، به نهايت شدت خود مي رسد. هنگامي که کودک در خواندن مهارت يافت، از آن براي ارضاي حس کنجکاوي و کسب اطلاعات بهره مي جويد.
تاثير کودکستان در سازگاري عاطفي کودک
هدف کودکستان قبل از هر چيز، ايجاد سازگاري در کودک است. محيط کودکستان به کودک مي آموزد که بايد با کودکان ديگر بسازد و ضمن اينکه با آزادي عضو گروه مي شود، بايد رعايت حال ديگران را بکند. او محيط کودکستان را براي انجام اموري که در خانه مجاز است مناسب نمي بيند. مربي کودکستان از او انتظار دارد که بسياري از مسائل خود را شخصا حل کند و بيشتر به خود متکي باشد.
اگر در خانه استقلال فردي کودک به اندازه کافي رشد نکرده باشد، کودکستان مي تواند در ايجاد اين امر موثر باشد. مربي کودکستان، مانند مادر، حساسيت زيادي به بعضي رفتارهاي کودک نشان نمي دهد; مثلا مربي، پاسخ مثبتي به داد و فريادهاي کودک نمي دهد و در نتيجه او را مجبور مي کند در رفتار خور تغيير ايجاد کند. کودک نه تنها رفتار خود را با مربي سازگار مي کند، بلکه سازگاريهاي زيادي نسبت به همسالان خود نشان مي دهد.
در صورتيکه کودک نسبت به همسالان خود خشمگين شود و به آنها صدمه بزند، مورد توجه مربي قرار نمي گيرد; بنابراين او تلاش مي کند هر چه زودتر خود را با شرايط جديد سازگار کند و از اين طريق، تجارب جديد و ارزنده اي کسب کند. استفاده از وسايل بازي، کتابها و ساير چيزهاي کودکستان که متعلق به همه است به کودک کم کم ياد مي دهد که در منزل هم کودکان ديگر را در بازي هاي خود شريک کند و از همبازي شدن با آنها لذت ببرد.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي- - -دانشجو : سميه محمد تبار( قست پانزدهم )

وقتي مادري کودک خردسالش را از خطر آتش آگاه مي کند، بسيار طبيعي است که کودک از آتش بترسد و خود را از آن دور نگهدارد. در کودکاني که عقب ماندگي ذهني شديد دارند، احساس ترس و ارزيابي اعمال به مقدار کافي وجود ندارد; از اين رو امکان به خطر افتادن اين کودکان و وارد آوردن صدمه جسمي به ديگران به مراتب بيشتر از کودکان عادي است; زيرا اين کودکان قدرت ارزيابي و درک نتيجه کار خود را ندارند.
در سنين سه چهار سالگي، انواع ترسهاي کودکانه طبيعي است; ترس از تاريکي و رعد وبرق، ترس از بعضي حيوانات و ترس از مرگ در بين کودکان شايع است و تا پنچ شش سالگي غير عادي نيست. قوه تخيل کودک در اين مرحله به اندازه اي است که مي تواند خود را بجاي ديگران قرار دهد و خطرها و مشکلات احتمالي را تجسم کند.
ترسهاي غير منطقي و مرضي، بيشتر در کودکان ناراحت، مضطرب  و وابسته ديده مي شود. دامنه تشويش و نگراني در اين نوع ترسها از ترسهاي طبيعي و منطقي بسيار زيادتر است. معمولا در اينگونه کودکان علائم ديگر تشويش و نا امني، مانند اختلال در خواب و خوراک، جويدن ناخن، شب ادراري و غيره نيز ديده مي شود. درمان اين کودکان با تغيير وضع زندگي و روابط خانوادگي و از بين بردن ناراحتي و اضطراب امکانپذير است.
قرار دادن اين کودکان در موقعيتي که از آن وحشت دارند يا متوسل شدن به زور و مشاجره در مورد آنان، کمکي به حل مشکل نمي کند. ترس کودک بايد پذيرفته شود و هرگز نبايد مورد تمسخر ديگران قرار گيرد تا اينکه با رشد ذهني بيشتر بر ترس خود غلبه کند.
از مهمترين اقداماتي که ترس کودکان را از بين مي برد، پيدا کردن علت تشويش و نگراني کودک است. از سخت گيري بيش از اندازه در مورد کنترل ادرار و دفع کودکان بايد کاسته شود و فشار زيادي در اين مورد به کودک وارد نشود و اگر مشاجراتي با کودک در اين زمينه وجود داشت، تعديل شود. بيان داستانهاي ترسناک براي کودکان و امر و نهي زياد در مورد تغذيه کودک و آداب آن، مي تواند عوامل   نا مساعدي در ايجاد اضطراب و نگراني کودک باشد. در صورتيکه کودک مورد حمايت بيش از اندازه بزرگسالان قرار گيرد و خود فرصت رشد و پرورش و استقلال و ابداع را نداشته باشد،ايجاد شرايط طبيعي موجبات رضايت و امنيت خاطر وي را فراهم خواهد کرد. کودک بايد اطمينان داشته باشد که والدين از اوحمايت مي کنند و فقط در پي آنند که علت ترس او را بيابند و هيچ گونه خطري در اين راه او را تهديد نمي کند.
رفتار والدين در ايجاد ترس در کودکان و همچنين تخفيف ترسها بسيار موثر است.مادري که هنوز نتوانسته بر بسياري از ترسهاي خود فائق آيد، آنها را خوا ناخواه به فرزند خويش منتقل مي کند; زيرا کودک بيشتر تحت تاثير رفتار والدين است تا نصايح آنها.
خشم
واکنش خشم در کودکان فراوان تر از واکنش ترس است. اين امر دو علت دارد:
1- انگيزه هاي خشم آور در محيط کودکان بيش از انگيزه هاي ترس آور است.
2- کودک در همان مراحل اوليه در مي يابد که خشم وسيله موثري براي جلب توجه اطرافيان و ارضاي تمايلات است.
در اين سنين، خشم زماني بيشتر ديده مي شود که کودک خسته يا گرسنه باشد يا با مداخله بزرگترها روبرو شود. اگر اين نکات مورد توجه واقع شود، مي توان تا اندازه زيادي خشم آنان را تخفيف داد. به هر حال کودک در طول چند سال اول زندگي و تا حدود سن ورود به مدرسه، روش غلبه بر خشم خود را به مرور مي آموزد و آن را در کنترل خود در مي آورد. بين 2 تا 4 سالگي خشم کودک به نهايت رشد خود مي رسد. کودک تا سن قبل از مدرسه، معمولا ناراحتي و خشم خود را بصورت گريه بروز مي دهد، ولي بعد از ورود به مدرسه به تدريج ياد مي گيرد که ناراحتي خود را به گونه ديگر بيان کند.
در اواخر نوباوگي، همه کودکان، وقتي که بهتر بتوانند منبع خشم و ناکامي را تشخيص دهند، گاهي اوقات پرخاشگري نشان مي دهند. در اوايل سالهاي پيش دبستاني، دو نوع پرخاشگري پديدار مي شود.
رايجترين نوع، پرخاشگري وسيله اي است. در اين نوع پرخاشگري، وقتي که کودکان شي»، امتياز، يا جاي خاصي را مي خواهند، براي به دست آوردن آن، به فردي که سر راه آنهاست حمله ور مي شوند يا بر سر او فرياد   مي کشند. نوع ديگر، پرخاشگري خصمانه است که در اين نوع، کودک به ديگري آسيب مي رساند.
پرخاشگري خصمانه دو حالت دارد: حالت اول که پرخاشگري آشکار است، کودک به ديگران صدمه بدني وارد مي کند يا او را به چنين صدمه اي تهديد مي کند. نوع دوم، پرخاشگري رابطه اي است که به صورت محروميت اجتماعي و شايعه پراکني روي مي دهد و به رابطه همسالان آسيب مي رساند.
در اغلب کودکان پيش دبستاني، وقتي که يادمي گيرند بر سر اموال سازش کنند، پرخاشگري وسيله اي با افزايش سن کاهش مي يابد.
حسادت
حسادت کودکان در اين سن بسيار طبيعي است. فراوان ديده شده است که تولد يک نوزاد جديد در خانواده و توجه والدين وساير بستگان به او، حسادت کودک را برانگيخته است. کودکي که تا کنون تنها فرزند يا کوچکترين فرزند خانواده و مورد توجه والدين بوده است با تولد خواهر يا برادر تا مدتي دچار اشکالات رفتاري                  مي شود و گاه اين مشکلات بصورت واکنشهاي غير معقول و حتي تهاجم به نوزاد جديد خودنمايي مي کند و گاه موجب شب ادراري و مشکلات عاطفي ديگر مي شود.
ادامه دارد...

 

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي-- -دانشجو : سميه محمد تبار( قست چهاردهم )

اگر تحريک هاي عاطفي بسيار شديد و مداوم باشند، کودک توانايي سازگاري با اجتماع را از دست مي دهد. چنين کودکي ممکن است دچار رنج و اندوه گرديده، احساس کهتري و بي لياقتي در او به وجود آيد. چنين حالت هايي به نوبه خود بر ناراحتي هاي عاطفي مي افزايند. اين گونه کودکان داوري نادرستي از خود دارند وشخصيت شان پيوسته از اثرات منفي ناراحتي هاي عاطفي متاثر خواهد بود. موفقيت و شکست انسان در زندگي، با اندازه اي، تابع حالت عاطفي در دوره کودکي مي باشد. بررسي خاطره هاي افراد از دوران کودکي نشان مي دهد که تلخي يا شيريني اين خاطره ها تاثيري ژرف و هميشگي در زندگي بجا گذاشته است.
اثرات مثبت و منفي در زندگي کودک، بيش از شدت و تکرار آنها، به نوع عواطف بستگي دارد. عواطف نامطبوعي مانند ترس، خشم و حسادت اثرات منفي در رشد کودک دارند، اما عواطف مطبوعي مانند محبت، شادي، کنجکاوي براي رشد طبيعي کودک ضروري هستند.
کودکان اين گروه سني، عواطف خود را بطور آشکار ابراز مي کنند. بروز ناگهاني خشم وترس در اين گروه بسيار عادي است. بعضي روان شناسان اعتقاد دارند بايد به کودکان اجازه دهيم آزادانه احساسات خود را ابراز کنند تا با ابراز عواطف خود بتوانند آنها را تشخيص دهند.
ويژگيهاي حالتهاي عاطفي
عواطف کودکان خردسال در مقايسه با عواطف بزرگسالان از جنبه هاي گوناگون متفاوت است.

 جنبه هاي گوناگون اين تفاوت عبارتنداز:
1- دوام عواطف
عواطف کودک زودگذر بوده، چند دقيقه اي دوام آورده، ناگهان از ميان مي رود، يکباره و بي پرده هيجان هاي عاطفي خود را بيرون مي ريزد و به همين دليل، حالتهاي عاطفي اش زودگذر و ناپايدار است.
2- شدت عواطف
 عواطف کودکان شديد بوده و شدت و ضعف واکنش هاي عاطفي در کودک متناسب با شدت و ضعف انگيزه ها نيست.
3- تبديل حالتهاي عاطفي
 در کودکان، حالت هاي عاطفي گوناگون و گاه متضاد، به سرعت و بي درنگ، به يکديگر تبديل مي شوند.
4- وفور تکرار واکنش هاي عاطفي
 تکرار واکنش هاي عاطفي در کودکان بيشتر از بزرگسالان است.
5- ناهمانندي عواطف در کودکان گوناگون
 واکنش هاي کودکان در برابر يک انگيزه مشخص با هم متفاوت است. اين تنوع رفتار عاطفي نتيجه يادگيري ها و محيط هاي پرورشي گوناگون است.
6- تشخيص عواطف دروني از نمودهاي ظاهري آنها
عواطف دروني کودک را به آساني مي توان از روي رفتار و حالتهاي ظاهريش تشخيص داد.
7- تغيير شدت و ضعف عاطفه اي شخص در طي زمان
شدت و ضعف عواطف در مراحل گوناگون زندگي، نتيجه تغيير اهميت انگيزه ها، رشد ذهني و تغيير علائق کودک است.
8- تغيير در شيوه بيان عواطف
کودکان خردسال در ابراز عواطف خود پروايي از داوري و انتقاد ديگران و پيامدهاي رفتار خود ندارند. پدر و مادر مي کوشند تا با روش هاي گوناگون تربيتي  مناسب ترين شکل بروز عواطف را به کودک بياموزند.
عوامل موثر در عواطف
1- خستگي 
2- نبودتندرستي 
3- مراحل گوناگون شبانه روز
4- هوش  
5 -محيط اجتماعي 
6- روابط خانوادگي
7- آرزوها و انتظارات کودک
انواع عواطف
ترس
 در اين مرحله،کودکان به علت روبرو شدن با موقعيت هاي بسياري که بيشتر آنها نيز تازگي دارد و نيز بدليل قوه تخيل فعال، ممکن است ترسهاي زيادي داشته باشند. بسياري از اين ترسها غير منطقي است، ولي مي تواند در زندگي آينده آنها مشکلاتي ايجاد کند; بنابراين قرار دادن کودکان در موقعيتهاي ترسناک، با اين استدلال که ديگر بزرگ شده ايد يا مسخره کردن آنها بعلت وحشت از چيزهايي که براي بزرگسالان عادي است، کاملا غير عاقلانه است. درصورتيکه ترس کودک از موارد، خيالي و غير واقعي باشد، مي توان به تدريج کودک را در بر طرف کردن آن ياري کرد; مثلا وقتي او از حيوانات بي آزار مي ترسد، مي توان عملا بي آزار بودن حيوان را به او نشان داد و با نزديک شدن و لمس کردن آنها مي توان به کودک فهماند که ترس او بيجاست.
واضح است که کودکان در ابراز عواطف خود تا اندازه زيادي تحت تاثير بزرگترها واقع مي شوند. اينکه آيا کودک از چيزي مي ترسد يا با آن بطور طبيعي روبرو مي شود، به مقدار زيادي به واکنش بزرگترها در موقعيتهاي مختلف بستگي دارد. اگر بزرگسالان ترسهاي خاصي دارند بايد سعي کنند تا حد امکان در حضور کودکان بر خود مسلط باشند.
ترس از وسايل موجود زنده در برابر خطر است; بنابراين مقدار متعادل و منطقي آن براي کودکان ضروري است.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي- --دانشجو : سميه محمد تبار( قست يازدهم )

الف ) تضاد و وقفه :
به نظر والن در سه سالگي ، به دليل رسيدن کودک به خود اثباتي و تشکيل من در وي ، به تدريج ، فعاليتهايي که مبتني بر نفي ، نه و امتناع است ، در او مشاهده مي شود . براي مثال ، لجبازي در سن چهار سالگي ، يک تظاهرات رفتاري است که به وجود مي آيد . لجبازي يک حالت تضادورزي مي باشد و طبيعي است که کودک با عده اي از جمله والدين خود تضادورزي مي کند . حالت نفي يا امتناع ، بازخورد طبيعي کودک است و به صورت تضادورزي ، مقابله و تناقض با محيط جلوه گر مي شود . در اينجا ، انگيزه کودک به دست آوردن استقلال عمل مي باشد . اين نخستين بحران شخصيت در کودک است . وي در اين زير مرحله ، خواهان آن است که همه چيز اعضا» را به خود اختصاص بدهد . والدين بايد با توجه به تضادورزي کودک ، ميدان لازم براي خود ارزنده سازي و خود اثباتي او را در فضاي متنوع ايجاد کنند . کودک مي تواند « من » مستقل خود را نشان بدهد وگرنه ، ما لجبازيهاي بيشتري در او مشاهده خواهيم کرد . به همين دليل ، لجبازي کودک در حدود سه تا چهار سالگي، بهنجار است و لازمه رشد يافتگي او مي باشد . چنانچه والدين در برابر تضادورزي کودک بايستد ، ممکن است ، تضادورزي کودک منجربه وقفه گردد .
وقفه، يک نوع بازداري و ايجاد سد در برابر تحول کودک است که منجربه بحران هاي شخصيتي مي شود . به عبارت ديگر ، کودک بين خود اثباتي ، نظر ديگران و دستورالعمل آنها دچار تعارض مي شود که ممکن است ، بگويد : « انجام نمي دهم ; ( نه) » البته اين کار به شکل رفتاري ، کلامي يا پرخاشگرانه است .
چنانچه زمينه خود ارزنده سازي در اين زير مرحله ، براي کودک فراهم نشود ، وقفه ايجاد شده، خود را به اشکال مختلف در وهله هاي بعدي نشان مي دهد .
يکي از زمينه هاي اثبات خود در کودک ، تحقق عمل است ، يعني کودک بتواند استقلال عمل داشته باشد  من اين کار را کردم ، يعني من آن را شروع کردم و به پايان رساندم.
گاهي اوقات ، مي توان اثبات خود را شکل داد . براي مثال ، کودک کاردستي خود را نشان مي دهد ، اما شبيه به آن چه که بايد بشود ، نشده است . در اينجا ، مي توان از شکل دهي استفاده نمود . براي مثال ، کودک مي گويد : خيلي قشنگه . شبيه چيه ؟ براي مثال ، ماشين . شما در پاسخ   مي گوييد :« اگه لاستيکهايش گرد باشه ، قشنگ نيست ؟ »
هر چه ميزان خود ارزنده سازي کودک بالا برود ، اعتماد به نفس او نيز بالاتر مي رود و اين مساله سبب موفقيت کودک مي گردد .
ب ) سن لطف يا دلربايي :
در اين زير مرحله ، کودک سعي دارد ، ديگران را مجذوب خود سازد و ارزش خود را از چشم ديگري ببيند ; در سن لطف ، « من » در کودک قويتر مي شود و به خاطر خود ، دوست دارد که داراي جاذبه باشد . کودک به دنبال کسب نظر ديگران است و به نظر والن ، عقده ها در اين زير مرحله شکل مي گيرند .
لطف بيش از حد به ديگران و ملاحظه آنها ، از خود جوشي کودک سرچشمه مي گيرد ، اما همه اين کارها ، به منظور جلب توجه و خود ارزشمندسازي است . چنانچه کودک نتواند خود را اثبات کند . اين فرايند هم ادامه يابد و زمينه هاي بهنجار را براي اثبات خود پيدا نکند ، دچار تعارض و نوميدي شده و در او نوعي عقده به وجود مي آيد .ما در سالهاي قبل از دبستان ، در چهار تا پنج سالگي ، شاهد سن لطف در کودک هستيم. در اين زير مرحله ، کودک سعي دارد به بزرگسالان لطف کند ، ديگران را مجذوب و فريفته خود سازد و ارزش خود را از چشم ديگري ببيند . در اين سن ، کودک در مرحله امتناع نيست و نوعي رعايت و ملاحظه کردن و دلربايي براي ديگران ، به ويژه والدينش دارد .
کودک بر اساس اينکه خود را دوست دارد ، به خاطر خود ، مي خواهد جاذبه داشته باشد. همه حرکات او به منظور جلب توجه و خود ارزشمند سازي است . در اين زير مرحله ، کمرويي و عقده ها نيز شکل مي گيرند.
ج) سن تقليد نقش
کوشش کودک در تقليد نقش ، براي درک جهان بيروني است . تقليد الگو ، نقش اساسي در درک جهان بيروني دارد و به شکل تکرار تقليد جلوه گر مي شود. کودک در اين سن ، به تدريج ياد مي گيرد که براي شکل گيري هر چه بيشتر شخصيت خود، بايد از الگوهاي ديگر تقليد کند. اين الگوها مي توانند ، والدين ، ديگران يا پديده هاي مختلف باشند.
به عبارت ديگر ، کودک مي فهمد که براي تشکيل شخصيت خود ، بايد کارهايي را تقليد کند تا بتواند جهان بيروني را بيشتر درک نمايد . تقليد در اين مرحله ، تقليد در غياب الگو مي باشد; البته کودک نقشهاي مختلفي را تقليد مي کند . براي مثال ، نقش مادر را در بازيهاي خود تقليد   مي کند . درک جهان بيرون ، لازمه تحکيم شخصيت است 

 ارتباط با همسالان
در سال سوم زندگي، رابطه با همسالان تغيير عمده اي مي کند. کودک از اين به بعد از تنها بازي کردن يا تماشاي بازي ديگران کمتر استقبال مي کند و بيشتر دوست دارد که با کودکان ديگر ارتباط برقرار کند و در او تمايل به همکاري آشکار مي شود. گروه همسالان نيز همچون خانواده مي تواند در شکل گيري شخصيت کودک موثر باشد.
هميشه مواردي براي تقليد  و همانند سازي در گروه وجود دارد، ولي از سن دبستان به بعد، کودک بيشتر از مصاحبت همسالان لذت مي برد.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي- --دانشجو : سميه محمد تبار( قست دهم )

مرحله هجده ماهگي تا سه سالگي. مرحله اي است که راه رفتن استوارتر مي گردد و حرف زدن استقرار پيدا مي کند و کودک قادر مي شود از نظام نمادي استفاده کند. به عبارت ديگر زبان باز مي کند و با محيط رابطه کلامي برقرار مي نمايد. گزل در اين مرحله کودک را که از ظرفيت تجسمي برخوردار است، حيوان متفکر  مي خواند بدين معني که فقط موجودي حرکتي نيست بلکه فکر کردن و ايجاد رابطه به تواناييهاي او افزوده    مي شود و زمينه گفتاري به صورتي فزاينده در وي گسترش مي يابد. کودک به سرعت از الفاظ استفاده   مي کند و جنبه لفظي فعاليتهاي خود را توسعه مي دهد.
 مرحله سه تا پنج سالگي. مرحله پيش دبستاني است و زماني است که کودک بر سر دوراهيهايي قرار مي گيرد. از يک طرف علاقه مند است ديگران را درک کند و از طرفي نمي داند چه واکنشهايي از خود نشان دهد. وانگهي تحول در اين دوره از نظر گزل به قدري سريع است که طفل مانند آدمي است که دائما درحال نقل مکان و مدام در حال شناختن و حرکت است. به قدري اين حرکات سريع تحول مي يابند و ظاهرا دمدمي مزاج اند که هيچ مادري دقيقا نمي داند بايد چه نوع رفتاري در اين مرحله با کودک خود داشته باشد.
مرحله پنج تا ده سالگي. مرحله اي است که کودک درسن دبستاني است. مرحله اي است که در آن يک رديف اعمال فرا واقع بينانه ديده مي شود. در ذهن او مسائل جاندار پنداري موج مي زنند با اين همه مرحله اي است که کودک سعي مي کند خود را با محيط خارج تطبيق دهد. بخصوص گذشتن از سن 5 سالگي به مرحله بعدي بسيار مهم است، زيرا در اين مرحله است که بعد آموزشگاهي يا عملا بعد اجتماعي به شکل برون خانوادگي وارد ميدان مي شود، و طفل ديگر فقط در حد چهارچوب محدود خانواده از خود واکنش نشان  نمي دهد. طفل به مدرسه مي رود و در برگشتن به خانه ممکن است رفتارهايي از خود نشان دهد که کاملا ناشناخته باشند. پس براي شناختن کودک بايد بعد مدرسه و محيط کلي بيرون خانه را هم در نظر گرفت. از نظر گزل مرکز ثقل توجه افراد در يک دموکراسي از نوع آمريکايي طبعا کودک است، به اين معني که کودک هم از يکسو با والدين در رابطه است و هم از سوي ديگر با مربي. اما مساله با ابعاد وسيعتري مطرح مي شود يعني مربي با سازمان مدرسه(ساير مربيان) در رابطه است و سازمان مدرسه نيز با والدين و والدين با يکديگر.
مراحل تحول در نظام والن
هانري والن معتقد است که شکل گيري سازمان رواني ، از نظر زمينه هاي شناختي و عاطفي ، ناپيوسته است . تحول در تمام مراحل ، در بر گيرنده تمايز ( تعارض  و توحيد و گشايش ) است ، به عبارت ديگر ، هر مرحله با تعارضهاي ناشي از تمايز و گشايشهاي مرحله جديد ، منجربه توحيديافتگي مي شود . کودک در همه مراحل در درون رحم و در محيط بيرون در يک فرايند تعارض و گشايش قرار مي گيرد . وقتي که کودک در يک فرايند تعارض قرار مي گيرد ، بايد به گشايش برسد . چنانچه تحول کودک عادي باشد ، تعارض برطرف شده و کودک سازمان يافته مي شود، در نتيجه مي توان گفت که او رشد يافته است ، اما در صورتي که برخورد با کودک و عوامل موثر در تحول رواني وي ، به گونه اي باشد که تعارض حل نشود ، اما توحيد يافتگي را در کودک مشاهده نخواهيم کرد و رشد او نابهنجار مي شود . در نتيجه ، رشد نابهنجار رواني ، در مراحل مختلف تحول رواني ادامه مي يابد و شخصيت او دستخوش بحران  مي گردد .
پس از مرحله درون رحمي، شش مرحله وجود دارد، در اين بخش، مرحله شخصيت گرايي را بيان  مي کنيم که داراي سه زير مرحله تضاد  و وقفه ، سن لطف و تقليد نقش مي باشد .
مرحله شخصيت گرايي ( از سه تا شش سالگي):
در اين مرحله ، شخصيت کودک در نتيجه عوامل گوناگوني ، شکل مي گيرد . مساله اصلي در اين مرحله ، برخورداري « من » از استقلال بيشتر است ، وجود ، مجزا و ساخته مي شود و اثبات خود يا خود ارزنده سازي در او شکل مي گيرد . بنابراين ، بين من و ديگري تفکيک به وجود مي آيد ، به عبارت ديگر، گيرنده هاي دروني و بيروني کودک منفک مي شوند به همين دليل ، اين مرحله ساخته شدن « من » نام دارد . هر چه قدر که سن کودک بالاتر برود ،« من » تحکيم يافته تر مي شود تا جايي که در بزرگسالي ، هنگام توصيف خود ، از يک من مجزا و تمايز يافته از ديگران صحبت مي کند که داراي ويژگيهاي خاص و متمايز از ديگران است .
در حالي که در مراحل قبل ، کودک بين خود و ديگران تمايزي قائل نبود . پياژه اين واژه را تحت عنوان « خود ميان بيني » توصيف مي کند . خود ميان بيني در کودک، هنگامي است که « من » هنوز تشکيل نشده و او نمي تواند بين خود و دنياي پيرامونش تمايز برقرار کند . به تدريج ، با رشد تحول فرد ، خود ميان بيني از بين رفته و جاي خود را به «ميان واگرايي » مي دهد . در ميان واگرايي ، کودک بين خود و ديگران تفکيک قائل مي شود .
در نظريه والن نيز چنين امري صورت مي گيرد . « من» هنگامي تشکيل مي شود که بين فرد و ديگران تمايز به وجود آيد . از اين پس ، کودک خود را متمايز مي نمايد و در نتيجه اين تمايز ، خود را به انجام امور ديگري مقدم مي داند . به اين ترتيب ، تقدم به شکل خود ارزنده سازي و اثبات ، خود در وي نشان داده مي شود. در اين مرحله ، توجه به زندگي دروني از سر گرفته مي شود . در دوره برانگيختگي حرکتي ، توجه کودک به دنياي بيروني است و دوباره در اين دوره ، توجه وي به زندگي دروني معطوف مي گردد .
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي- دانشجو : سميه محمد تبار( قست نهم )

برعکس ، اگر کودکي که عدم اعتماد پيدا کرده و دچار شرم و ترديد شده ، در مرحله استقلال عمل خود دچار احساس گناه شود ، به تحقق عمل نمي رسد ، نمي تواند احراز هويت کند، نقشهاي پراکنده اي پيدا مي کند ، نمي داند چه کاره است ، به دليل عدم استقلال ، مردم گريز است ، اعتماد به نفس وي پايين مي باشد، نمي داند که با ديگران چگونه برخورد کند، در خود احساس رکود مي کند و در نتيجه ، وقتي به سن کهنسالي مي رسد ، احساس نوميدي و عدم تماميت شخصيتي در وي به وجود مي آيد . به طور کلي مي توان گفت که از مرحله اول تا هشتم ، نوعي رشد نايافتگي و اختلال تحول در وي مشاهده مي شود.
اريکسون (1950) اوايل کودکي را«دوره شکفتن» عميق ناميد.
اريکسون رشد اجتماعي در کودکي دوم را در مرحله3 نظريه خود به شرح زير آورده است:
مرحله-3 ابتکار در برابر احساس گناه: بين 3 تا 5 سالگي يعني در سالهاي پيش از دبستان پيش مي آيد. در اين سالها دنياي اجتماعي کودکان گسترش مي يابد و ياد مي گيرند براي کنار آمدن با چالشها، هدفمند رفتار کنند. اگر از آنها خواسته شود در قبال خودشان مسئوليت بيشتري بپذيرند، حس ابتکار در آنان پرورش مي يابد. وقتي هم به آنها مسئوليت داده نمي شود يا در آنها اضطراب ايجاد مي شود، اسير احساس گناه شديد مي شوند. اما اريکسون معتقد بود خردسالان، انعطاف پذيرند. اريکسون مي گفت احساس پيشرفت مي تواند، به سرعت بسياري از احساس گناه ها را جبران کند.
اريکسون بازي را وسيله مهمي مي دانست که کودکان از طريق آن، خود و دنياي اجتماعي شان را در مي يابند. بازي به کودکان پيش دبستاني امکان مي دهد تا مهارتهاي جديد را با کمترين خطر انتقاد و شکست، امتحان کنند. بازي وانمودکردن، مخصوصا فرصتهاي بي نظيري را براي پرورش ابتکار به وجود مي آورد.
چنانچه کودک در مرحله اول اعتماد به دست آورده ، ميدان براي استقلال عمل داشته باشد ، با اين استقلال عمل ، وارد مرحله ابتکار شود و نوعي ظرفيت نوآوري داشته باشد ، وارد مرحله تحقق عمل مي شود . او ، فردي است که مي تواند ابتکار داشته باشد ، خود را مستقل بداند ، خود را به خوبي اثبات کند،  تحقق عمل داشته باشد و در نتيجه ، مي تواند کاري را شروع کرده و به اتمام برساند ، يعني عملي را متحقق کند ، عملي که داراي ابتدا و انتهاست . چنانچه زمينه تحقق عمل از کودک گرفته و سلب شود ، احساس کهتري و خود کم بيني شکل مي گيرد .
اگر کسي در کودکي اعتماد و استقلال عمل به دست نياورده باشد ، والدين مي توانند در رفتارشان تجديد نظر کنند و کم کم ، زمينه ابتکار و تحقق عمل را براي وي فراهم نمايند ، اما موفقيت اين دسته از کودکان ، به اندازه کودکاني که از بدو کودکي زمينه هاي لازم را داشته اند ، نيست .
البته اين امر به اين معنا نيست که والدين نا اميدشوند . زمينه هاي نقص مراحل قبلي را در کودک نمي توان جبران نمود ، اما اين جبران ، با شخصيتي که از ابتدا با برنامه ريزي والدين و به طور سنجيده پايه ريزي شده ، متفاوت خواهد بود .
در اين مرحله ، هنگامي که کودک با مساله اي مواجه مي شود ، تمام توانمندي خود را براي حل آن به کار مي گيرد و موفق خواهد شد ، ولي گاهي با تمام توان نيز نمي تواند مساله خود را حل کند و نياز به ياري ديگران دارد . در اين صورت ، چنانچه کسي در زمينه حل مشکل به کودک کمک نکند ، او دچار احساس کهتري خواهد شد .
براي مثال ، کسي که در کلاس رياضيات ، هنگام حل مسائل ، بنا به دلايلي نتوانسته  مساله اي را حل کند ، حل مساله دوم نيز بستگي به حل مساله اول دارد و او مساله دوم را هم   نمي تواند حل کند ، به اين ترتيب ، مسائل جمع شده و به تدريج ، موجب احساس کهتري در او خواهد شد .
بايد به اين امر توجه گردد که در مرحله تحقق عمل، بايد به کودک در حل مسائل و انجام اعمال کمک نمود و اين وظيفه مهم بر عهده و الدين و مربيان است . معلم بايد از انبوه شدن مفاهيم مجهول در ذهن کودک جلوگيري نمايد که اين امر ، کلاس جبراني نام دارد . معلمان در جبران کمبودهاي کودکان در زمينه ابتکار نقش مهمي ايفا مي کنند و در صورتي که فرصت کافي براي ابتکار کودک فراهم نشود ، فرد به تدريج دچار احساس کهتري مي شود .
همانطور که مي دانيد نظريه اريکسون بر پايه مراحل رواني - جنسي فرويد استوار است.
مراحل فاليک فرويد که به کودکي دوم مربوط مي شود، زماني است که ليبيدو به اندامهاي تناسلي منتقل مي شوند و تعارضهاي مشهور اديپ و الکترا ايجاد مي شوند. کودک پيش دبستاني دوست دارد والد جنس مخالف را تصاحب کند - احساسهايي که به اضطراب شديد مي انجامد، زيرا کودکان از تنبيه و از دست دادن محبت والدين به خاطر اميال غير قابل قبول خود مي ترسند. کودکان براي غلبه بر اين اضطراب، اجتناب از تنبيه و حفظ محبت والدين، از طريق همانندسازي با والد همجنس، فرا من يا وجدان را تشکيل مي دهند. آنها ويژگيهاي والدين را در شخصيت خود مي گنجانند، در نتيجه، معيارهاي اخلاقي و نقش جنسي جامعه خود را مي پذيرند. هر بار که کودک از معيارهاي وجدان سرپيچي کند، احساس عذاب آور گناه روي مي دهد.از نظر اريکسون، پيامد منفي اين دوره ، فرا من بسيار خشک است، فرا مني که باعث مي شود کودکان به خاطر تهديد شدن، مورد انتقاد قرار گرفتن، و تنبيه شدن شديد توسط بزرگترها، شديدا احساس گناه کنند.
 اما مفهوم ابتکار اريکسون، تغييرات گوناگون در زندگي هيجاني و اجتماعي کودکان را در بر دارد. سالهاي پيش دبستاني، در واقع، زماني است که کودکان  خودانگاره اي مطمئن، کنترل موثرتر بر هيجانها، مهارتهاي اجتماعي تازه، اصول اخلاقي و درک واضحي را از خودشان به عنوان پسر يا دختر، پرورش مي دهند.
تحول رواني از ديدگاه گزل
سه مرحله از تحول رواني گزل که در دوره کودکي است به شرح ذيل مي باشد:
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي-- -دانشجو : سميه محمد تبار( قست هشتم )

يک امتحان مشهور براي اينکه بدانيم کودک « عملياتي» فکر مي کند يا خير، اين است که دو ليوان الف و ب را مثل هم اند به او بدهيم. سپس ليوانهاي الف و ب را به يک اندازه با مايع پر مي کنيم، بعد ليوان سوم ، ليوان ج را بياوريم، ليوان ج بلند وتنگ است، در حاليکه ليوانهاي الف و ب کوتاه وگشادند. مايع ليوان ب را در ليوان ج مي ريزيم آنگاه از کودک مي پرسيم آيا اندازه مايع الف وج يکي است يا خيره کودک چهار ساله هميشه مي گويد مقدار مايع داخل ليوان بلند و تنگ بيشتر از مقدار مايع داخل ليوان کوتاه وگشاد است.در حالي که کودک هشت ساله مي گويد مايع داخل ليوانها برابر است. کودک چهار ساله که يک متفکر پيش عملياتي است از نظر ذهني نمي تواند عمل ريختن مايع را برعکس کند; يعني نمي تواند برگشت مايع از ليوان ج به ب را تجسم کند. پياژه مي گفت چنين کودکي هنوز به مفهوم نگهداري يعني اينکه برخي خصايص اشيا يا وضعيت ها عليرغم تغييرات ظاهريشان ثابت مي ماند،  پي نبرده است.
فقدان طبقه بندي سلسله مراتبي. فقدان عمليات منطقي باعث مي شود که کودکان پيش دبستاني در طبقه بندي سلسله مراتبي دچار مشکل شوند; يعني، آنها هنوز نمي توانند اشيا را بر اساس شباهتها و تفاوتها، در طبقه ها سازمان دهند(آزمايش گلها).
محدوديت ديگر تفکر پيش عملياتي از نظر پياژه اين است که تفکر پيش عملياتي، تفکري شهودي است.
وقتي از کودکان مي پرسيم چرا فلان نظر را مي دهند معمولا به جاي ارائه پاسخ هاي منطقي، حدسيات يا بينشهاي شخصي خود را مطرح مي کنند.کودکان پيش عملياتي ظاهرا از نبود منطق در تفکرشان ناراحت   نمي شوند. همانطور که خود پياژه مشاهده کرده بود، اين کودکان غالبا خيلي مطمئن اظهار نظر مي کنند هر چند براي رسيدن به آن پاسخ، استدلال منطقي نداشته اند.
پس بطور کلي، تفکر پيش عملياتي، نمادي تر از تفکر حسي - حرکتي است ولي بيشتر خودمحورانه و شهودي است تا منطقي و توانايي انجام عمليات در آن ديده   نمي شود. کودک براي رسيدن به سطح پايه فهم عملياتي بايد وارد مرحله سوم شناختي پياژه شود.
شناخت و جنسيت
کودکان چگونه ياد مي گيرند که پسران و دختران را چطور بايد شناخته و آيا پسران و دختران عملا متفاوت فکر مي کنند؟ اين دو سئوال رشد شناختي را به رشد جنسيتي پيوند مي زند. در بحث نظريه رشد شناختي پياژه طرحواره چهارچوبي ذهني است که افکار فرد را سازماندهي و هدايت مي کند.در نظريه جديدي گفته مي شود که کودکان متاثر از آنچه در فرهنگشان رفتار مناسب دختران و پسران گفته مي شود، داراي يک طرحواره جنسيتي مي شوند. سپس طرحواره جنسيتي آنها، چهارچوب شناختي تفسير تجارب جنسيتي  مي شود. کودکان در جريان تحول طرحواره جنسيتي خود، تمام چيزهاي جنسيتي را به هم ربط مي دهند. مثلا دختران بايد دلسوز باشند و پسران مستقل وغيره.
تحقيقاتي که روي شباهت و تفاوت مهارتهاي شناختي پسران و دختران صورت گرفته عمدتا مهارتهاي رياضي، مهارتهاي بصري فضايي و مهارتهاي کلامي را بررسي کرده اند. عملکرد پسران در مهارتهاي رياضي و بصري فضايي - مهارتي که يک مهندس ساختمان براي طراحي زوايا وابعاد ساختمان نياز دارد، بهتر از عملکرد دختران است هرچند تفاوت آنها معمولا کم است. در طرح مطالعاتي سنجش پيشرفت تحصيلي(آمريکا1977) پسران کلاس چهارم در رياضي بهتر از دختران کلاس چهارمي بودند ولي نمرات رياضي پسران کلاس هشتمي و دوازدهمي با دختران کلاس هشتمي و دوازدهمي يکسان بود. محققان 20سال قبل دريافتند که دخترها در حوزه مهارتهاي کلامي توانايي بيشتري دارند، ولي پس از آن در اکثر حوزه هاي کلامي، چنين تفاوتي بين دختران وپسران ديده نشد. اما مهارت خواندن دختران بهتر از پسران است و اين تفاوت از سال 1998 تا 2000 بيشتر شده است.
ه)رشد اجتماعي
اريکسون طي هشت مرحله ، تحول رواني - اجتماعي انسان را ذکر کرده است . هر فردي در طي دوران رشد ، هشت مرحله را طي مي کند تا به سن کهنسالي برسد ، اما همه به مراحل بالاتر دست نمي يابند ، بلکه ممکن است ، شخصيت عده اي از افراد در مرحله اي تثبيت شود. در تمامي مراحل هشت گانه ، يک نوع تعارض و دوگانگي وجود دارد و فرد در حالتي از تعارض قرار مي گيرد . اگر فرد جنبه مثبت تعارض را پشت سر بگذارد ، داراي رشدي متعادل است و به توحيديافتگي مي رسد ، اما چنانچه جنبه منفي تعارض را بگذراند ، دچار اختلال در تحول خواهد شد. 
اريکسون علت اين امر را تعارض بين جنبه هاي زيستي و محيطي مي داند . اين تعارض، فرد را در حالتي قرار مي دهد که براي مثال در وهله اول ، اعتماد در برابر عدم اعتماد است. چگونگي برخورد محيط با کودک ، مي تواند او را به سمت قطب مثبت يا منفي تحول سوق دهد. چنانچه کودکي اعتماد اطرافيان را به دست آورد ، استقلال عمل هم به دست مي آورد و در نتيجه ، مي تواند از خود ابتکار نشان بدهند . او مي تواند هر عملي را که مي خواهد ، تحقق بخشد ، هويت خود را به دست مي آورد ، مردم آميزي دارد ، نهايت امر اينکه به پديدآورندگي و شکفتگي خواهد رسيد و در نتيجه ، رشد بهنجاري خواهد داشت .
اگر رشد فردي در هر يک از مراحل ، متوقف بشود ، براي مثال، سه مرحله را به خوبي گذرانده و در مرحله چهارم ، زمينه براي تحقق عمل پيدا نکند ، ممکن است، در احراز هويت خود دچار اشکال شود ، مردم آميزي او مشکل پيدا مي کند و در اين صورت، نمي تواند پديد آورنده باشد و به شکفتگي نخواهد رسيد .
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي----دانشجو : سميه محمد تبار( قست هفتم )

در ابتدا وانمود کردن به سمت خود هدايت  مي شود.(وانمود مي کند که فقط خودش را تغذيه مي کند)، مدت کوتاهي بعد، کودکان اعمال وانمودي را به سمت ساير اشيا هدايت مي کنند(زماني که کودک به عروسک غذا مي دهد.
وانمود کردن به تدريج، ترکيبات طرحواره اي پيچيده تري را شامل مي شود. در پايان اين دوره، شناخت پيشرفته اي در مورد روابط نقش و طرحهاي داستاني دارند(کودکان هنگام صحبت کردن درباره نقشهاي وانمودي خود، به بازنماييهاي خودشان و ديگران فکر  مي کنند).
مزاياي وانمود کردن:
پژوهش نشان مي دهد که بازي وانمودکردن نه تنها مهارتهاي شناختي و اجتماعي کودکان را منعکس  مي سازد، بلکه به اين مهارتها کمک مي کند.
کودکان پيش دبستاني که وقت بيشتري را صرف بازي اجتماعي - نمايشي مي کنند، از نظر رشد عقلاني پيشرفته تر هستند و معلمان آنها را از لحاظ اجتماعي شايسته تر ارزيابي مي کنند و بررسيهاي متعدد نشان مي دهند که وانمود کردن، انواع تواناييهاي ذهني، از جمله حافظه، استدلال منطقي، زبان و سوادآموزي، تخيل، خلاقيت، و توانايي منعکس کردن تفکر و فهميدن ديدگاه ديگران را تقويت مي کند.
محدوديتهاي تفکر پيش عملياتي:
خودمحوري يا خود مرکز گرايي: کودک 2 تا 7 ساله، بويژه در سال هاي پايين تر قدرت اين که خود را به جاي فرد ديگري بگذارد، ندارد. نقطه نظر ديگران را نمي فهمد. ضمنا خود را محور کائنات مي پندارد، تصور مي کند همه چيز در حول و حوش او اتفاق مي افتد. براي مثال کودک در هنگام قايم موشک چشم هاي خود را مي بندد و فکر   مي کند کسي او را نمي بيند. منظور پياژه از خودمحوري اين است که کودک فرق ديدگاه خودش با ديدگاه ديگران را نمي فهمد. پياژه و باربل اينهلدر(1969) ابتدا با تکليف سه کوه، خود محوري خردسالان را بررسي مي کردند.کودک دور ماکتهاي سه کوه مي چرخد و مي بيند که اين ماکتها از تمام جهات مثل کوه هستند.در ضمن  اشيايي را که روي کوه  قرار  گرفته اند را هم مي بيند. سپس در يک طرف ميزي که ماکت کوهها روي آن قرار گرفته ، مي نشيند. آزمايشگر، عروسکي را در قسمتهاي مختلف ميز مي چرخاند ودر هر قسمت از کودک مي خواهد عکسي که دقيق تر از همه ديد عروسک را نشان مي دهد، انتخاب کند. کودکان در مرحله پيش عملياتي غالبا عکسي را انتخاب مي کنند که ديد خودشان را نشان ميدهد نه ديد عروسک را.
جان گرايي:
 اکثر کودکان در اين دوره معتقدند که همه چيز جان دارد، حتي بشقابي که در آن غذا مي خورند. عروسک گرسنه است. عروسک اگر در منزل تنها بماند، ناراحت  مي شود. اجسام داراي اراده هستند و نيت دارند. اين حالت در کودکان به تدريج و طي مراحل تقليل يافته و از بين  مي رود.
مصنوع گرايي:
 به علت خودمحوري يا خودمرکزبيني، کودکان معتقدند که وقايع طبيعي با دست انسان و اعمال او انجام   مي پذيرد: خورشيد، ماه، ستارگان را انسان خلق کرده و در آسمان قرار داده است اما به تدريج اين حالت نيز تخفيف پيدا مي کند.کودکان اين دوره اعتقاد به جادوگري نيز پيدا مي کنند.
پياژه:
 چرا دريا موج مي زنده   کودک: چون موج را روي آب گذاشته اند.
واقع گرايي:
اسم اشيا براي کودکان يک واقعيت است. خواب آنها يک واقعيت است.
اسم يک واقعيت است. بنا بر اين هم اسم بودن، يعني مثل هم بودن.
بچه ها معتقدند که خواب واقعه اي است که از بيرون مي آيد، يعني زاييده ذهن خود آنان نيست. دليل خواب هاي بد اين است که در بيداري بچه اعمال بدي انجام داده است. به تدريج کودکان متوجه مي شوند که اسامي انتسابي هستند و خواب از افکار ذهني خود آنان به وجود مي آيد.
رابطه ناقص بين علت و معلول: هر گاه دو واقعه در کنار هم اتفاق بيفتد، کودک هم ممکن است يک رابطه علت و معلولي بين آنها قائل شود. همچنين بين وقايعي که با هم اتفاق نمي افتد نيز رابطه علت و معلولي مي بيند.
مثلا دختر پياژه مي گويد: من بعد از ظهر نخوابيدم پس بعد از ظهر نشده است.
ناتواني در نگهداري کردن: منظور از نگهداري اين است که برخي از ويژگيهاي مادي اشيا، حتي زماني که جلوه بيروني آنها تغيير کرده باشد، ثابت مي مانند.
ناتواني کودکان پيش عملياتي در نگهداري کردن، چند جنبه از تفکر آنها را نشان مي دهد: اولا، درک آنها متمرکز است، يا با تمرکز مشخص مي شود. ثانيا تفکر آنها ادراک بسته است. ثالثا کودکان بجاي تبديلها بر حالتها تمرکز  مي کنند.
برگشت ناپذيري: کودکان در اين مرحله، نمي توانند به صورت ذهني، يک رشته مراحل در مسئله را طي کنند و بعد جهت خود را تغيير دهند و به نقطه آغاز برگردند.
آنها هنوز نمي توانند عمليات را که از نظر پياژه بازنمايي هاي« بازگشت پذير» ذهني هستند انجام بدهند.کودکان پيش عملياتي،در فهميدن اينکه با به حال اول برگرداندن شرايط مي توانند عمل را به حالت اول برگردانند، مشکل دارند. براي مثال،کودک پيش عملياتي ممکن است بداند که چهار بعلاوه دو مي شود شش ولي نمي فهمد که طبق اصل بازگشت پذيري، معکوس آن که شش منهاي دو مي شود چهار، يا يک کودک پيش عملياتي ممکن است هر روز فاصله کوتاه خانه خودشان تا خانه دوستش را پياده برود ولي هميشه يک نفر مجبور است او را به خانه برگرداند. اگر روزي از او بخواهيد خودش برگردد ممکن است بگويد راه خانه را نمي داند چون تا حالا به خانه برنگشته است.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي-- -دانشجو : سميه محمد تبار( قست ششم )

 فراهم کردن موقعيت هايي که کودک بتواند با کودکان ديگر بازي و ارتباط بر قرار کند، در رشد گويايي او بسيار موثر است. در کودکستان ومهد کودک اين موقعيت به راحتي فراهم مي شود.کودک در گروه احساس مي کند که براي بازي کردن و ايجاد ارتباط با ديگران و برآوردن خواسته ها و نيازهايش به زبان احتياج دارد. سوالاتي برايش مطرح مي شود که دوست دارد از کودکان ديگر بپرسد. همين احساس نياز به صحبت کردن، او را تشويق مي کند که از لغات جديد در مکالماتش استفاده کند.
قصه
قصه خواني و قصه گويي براي کودکان  پيش دبستاني نقش بسزايي در رشد و شکوفايي خلاقيت آنان دارد.
تاثير قصه در کودکان
داستان و قصه نقش بسيار مهمي در تکوين شخصيت کودک دارد. از طريق قصه ها و داستان هاي خوب، کودک به بسياري از ارزش هاي اخلاقي پي مي برد. پايداري، شجاعت، نوع دوستي، اميدواري، آزادگي، جوانمردي، طرفداري از حق و حقيقت و استقامت در مقابل زور و ستم ارزش هايي هستند که هسته ي مرکزي بسياري از قصه ها و داستانها را تشکيل مي دهند.
پرورش حس زيبايي شناسي در کودک، متوجه ساختن کودک به دنيايي که اطرافش را فرا گرفته، پرورش عادات مفيد در کودک، تشويق حس استقلال طلبي و خلاقيت کودک هدف هاي اصلي طرح قصه هاي خوب براي کودکان است.
کودک در اين سالها دلباخته داستان و قصه است. اگر قصه اي چندين بار براي او تکرار شود، باز هم با کمال علاقه به آن گوش مي دهد واز آن لذت مي برد. دلبستگي و توجه کودک به قصه چنان است که اگر هنگام بازگويي کوچکترين تغييري در داستان داده شود، فورا متوجه شده و آن را تصحيح مي کند.
لکنت زبان
لکنت زبان در ميان کودکان بسيار شايع است و بيشتر در پسر ها و در سنين دو تا پنچ سالگي ديده مي شود. لکنت زبان بصورت اختلال در آهنگ کلمات يا مکث کردن در بيان کلمات، تکرار يا کشيدن صداها يا تبديل آنها به صداهاي جانشين و اداي بريده کلمات مشخص مي شود. بيشتر کودکان در حضور جمع و بخصوص در مدرسه يا در حضور افراد غريبه وضع دشوارتري دارند و به عکس، در تنهايي يا هنگام سرود خواندن و همنوايي با ديگران اشکالي در تکلم ندارند.
در بسياري از موارد، بين لکنت زبان کودک وحالات عاطفي او، ارتباط زيادي وجود دارد; يعني لکنت زبان بر اثر اضطراب وناراحتي کودک بوجود مي آيد.
گاهي لکنت زبان بعلت اختلالي است که در رشد مغز بوجود مي آيد. علت لکنت زبان هر چه باشد، خواه حالات رواني طفل يا اختلال در رشد مغز، بعلت طرز برخورد نادرست والدين و آثاري که بر کودک مي گذارد، به مرور با ناراحتيهاي ديگر همراه مي شود و مسئله را براي کودک پيچيده تر مي کند.
براي درمان لکنت زبان، مخصوصا لکنت زباني که بعلت اضطراب و ناراحتيهاي کودک بوجود آمده باشد، بايد به کودک توجه زيادي کرد و سعي شود کشمکشها و ناراحتيهاي کودک تا آنجا که ممکن است از بين برود. اين ناراحتي ها معمولا با رفع اضطراب و ناراحتي کودک رفع شدني است; ولي نبايد انتظار داشت لکنت زبان ناگهان بهبود يابد. بهبود لکنت زبان به مرور صورت مي گيرد و در طول مدت بهبود نيز مواردي از برگشت ديده مي شود.
ذ)رشد شناختي (ذهني)
از نظر پياژه رشد عبارت است از دنباله اي از مراحل که تمام کودکان آن را طي مي کنند تا به سطح رشد افراد بالغ برسند. اين دنباله مراحل ثابت و غير قابل تغييرند و همه کودکان تمامي اين مراحل را به ترتيب ثابتي مي گذارند و هيچ مرحله اي نمي تواند حذف شود. محدوديت هاي سني براي هر مرحله مطلق نيست و اگر کودکي در سن معيني رفتار ويژه اي را ابراز نکند نابهنجار نمي باشد. پياژه تاکيد مي کند که تجربيات کودک و نيز محيط فرهنگي او بر روي سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. تحقيقات وي نشان داده است که کودکان مدرسه ابتدايي در دهات سوئيس حدود دو سال ديرتر از همسالان خود در ژنو به هر مرحله از رشد ذهني مي رسند. با اين حال تمام کودکان يک دنباله از مراحل رشد ذهني را مي گذارنند.
نظريه پياژه در مورد رشد شناختي کودک در دوره دوم کودکي
مرحله پيش عملياتي: (2 تا 7 سالگي)
کيفيت ذهني کودک اين دوره با دوره قبل متفاوت است. يعني برخورد او از نظر کيفي فرق مي کند. اين کودک، کودکي نيست که صرفا بيشتر از دوره قبل بداند، بلکه چگونگي استدلال، منطق و ادراک و نهايتا شناخت او متفاوت است.
وقتي کودکان از مرحله حسي - حرکتي به مرحله پيش عملياتي پيش مي روند، واضح ترين تغيير، افزايش فوق العاده در فعاليت بازنمايي ذهني يا نمادي آنهاست.
پياژه خاطر نشان ساخت که زبان انعطاف پذيرترين ابزار بازنمايي ذهني ماست. زبان با جدا کردن فکر از عمل، به شناخت امکان مي دهد که بسيار بيشتر از مرحله حسي - حرکتي ، کارآمد شود.
به رغم توانايي زبان، پياژه باور نداشت که زبان نقش مهمي در رشد شناختي دارد. به عقيده پياژه، زبان موجب پيدايي تفکر بازنمودي نمي شود. در عوض، فعاليت حسي - حرکتي، شالوده زبان را مي ريزد، درست به همان صورتي که زيربناي تقليد معوق و بازي وانمود کردن است.
بازي وانمودکردن نمونه ديگري از بازنمايي ذهني است. اين بازي، مانند زبان، دراين دوره به نحو چشمگيري افزايش مي يابد.
به مرور زمان، بازي به طور فزاينده اي از شرايط زندگي واقعي مرتبط با آن جدا مي شود.( در وانمود کردن اوليه، کودکان نوپا فقط از اشياي واقعي استفاده مي کنند. در حدود 2 سالگي از اسباب بازيهاي کمتر واقعي، بيشتر استفاده مي کنند. به تدريج متوجه مي شويم که بازنماييهاي ذهني کودکان انعطاف پذيرتر مي شوند). 
نحوه« انگارکه کودک» در بازي مشارکت مي کند، با افزايش سن تغيير مي يابد.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

 استاد محترم:جناب دکتر احدي----دانشجو : سميه محمد تبار( قست پنجم )

 در مرحله تکلم واقعي، کودک کلمات را به عنوان نشانه ها به کار مي گيرد; ولي وسعت رشد زبان در کودکان مختلف فرق مي کند. همين طور بين رشد زبان ورشد ذهني، جسمي و اجتماعي کودک ارتباط نزديک وجود دارد. در نظريه پياژه، خودمداري کودکان و در نتيجه آن، با خود سخن گفتن خردسالان يا حرف زدن گروهي از آنان بدون آنکه حرفهاي ديگران را بشنوند، از ويژگيهاي بارز اين مرحله رشد است. يعني کودکان سه تا شش ساله، عليرغم حضور در گروه، بدون توجه به حضور ديگران حرف                     مي زنند و در واقع به حرفهاي ديگران گوش نمي دهند. پياژه اين ويژگي را ناشي از خود مداري کودک مي داند.
به هر حال با توجه به اينکه کودکان، از الگوي رشد گويايي مشخصي پيروي مي کنند، تفاوت هاي فردي بسياري در بين آنان وجود دارد. کيفيت رشد زبان و وسعت آن در کودکان  مختلف فرق مي کند و شرايط مختلف  و متنوعي در اين تفاوت ها دخالت دارد; ولي اين مسلم که کودکاني که به آنها اجازه صحبت کردن  داده مي شود و  مي توانند براحتي عقايد خود را بيان کنند، در يادگيري زبان پيشرفت بيشتري خواهند داشت.
 زبان وتفکر
زبان، اساسي ترين، غني ترين و با ثبات ترين حلقه اتصالي است که نسل هاي گذشته، حال و آينده را به يک وجود پويا و عظيم پيوند مي زند. زبان مهمترين ضامن بقاي رشد فکر انسان است.هر آنچه نسلهاي گذشته ديده،تجربه کرده،گذرانيده و انديشيده اند از طريق زبان در اختيار کودک قرارمي گيرد.کودک با تسلط بر زبان مادري،بر لغات و ترکيبات و تغيير تبديلهاي آنها دست مي يابد وبه مجموعه  بيشماري از مفاهيم و تصورات ،افکار ،احساسات، تصورات هنري، منطق و فلسفه پي مي برد.
 کودک با آگاهي بر يک زبان پيشرفت هايي ميکند که بالاتر ازمرزهاي تجربيات شخصي اوست.به بيان ديگرزبان محدوديت هاي توانايي و ادراک کودک را از بين ميبرد و آمادگي هاي نهفته او را افزايش مي دهد.از نظر پياژه، زبان کمک بسيار زيادي به رشد ذهني کودک ميکند ،ولي نمي تواند عامل بوجود آورنده تفکر باشد وبا همه اهميتي  که در رشد ذهني کودک دارد،وابسته به تفکر است;در حاليکه از نظر برونر،زبان عامل پيشرفت تفکر و اکتساب نگهداري ذهني است.
بر اين اساس،برونر و همکاران او به منابعي در رشد ذهني اشاره ميکنند که متاثر از زبان است از جمله کلمات که مفاهيم را شکل ميدهد يا مکالمات بين والدين ،معلمان و اطرافيان که ميتواند در هدايت و توسعه رشد فکري کودک موثر واقع شود.
قبل از برونر، بنجامين ورف تاثير زبان بر انديشه را مطرح کرد و به اتفاق ادوارد سايبر فرضيه بسيار مشهور نسبيت زباني را ارائه کرد که طبق آن، هر زبان ((جهان بيني)) خاصي بر گويندگان خود تحميل مي کند.
با توجه به اين نظريه ،انسانها جهان را مطابق خطوطي که به وسيله زبان مادريشان وضع شده توصيف ميکنند;ولي اين نظريه مورد انتقاد بسياري از روانشناسان قرار گرفته است.
آنچه مسلم است،پيشرفت زبان و يادگيري لغات و مفاهيم گوناگون از عوامل موثر در رشد شناختي است،ولي پيچيدگي فرآيندهاي زبان وتفکر و ارتباط نزديک ايندو بهم ،باعث شده که برخي روان شناسان نتوانند با صراحت به اين مطلب عنوان کنندکه آيا رشد شناختي پيشرفته ،حاصل رشد و گسترش زبان است  و تفکر زبان دروني شده است به قسمي که با مجهز شدن کودک به ابزار زبان ،نگهداري ذهني نيز حاصل مي شود يا بصورتيکه پياژه مطرح ميکند،تفکر و زبان ضمن ارتباط نزديک با هم ،متعلق به دو نظام متفاوتند.از نظر پياژه،نگهداري ذهني و در نتيجه ، رسيدن به عمليات ذهني برگشت پذير،حاصل يک نظام از منطق دروني شده است، نه زباني دروني شده.
محتواي سخن گويي
سخن گويي کودک از نظر محتوا به دو صورت تکلم خودمدار و تکلم اجتماعي شده انجام ميشود.در سخن گويي خودمدار،کودک از صحبت کردن درباره خود لذت ميبرد و از آن براي کسب لذت استفاده ميکند و کمتر آن را وسيله اي براي ايجاد ارتباط با ديگران قرار ميدهد;ولي به هر حال کودک از واکنش مناسب ديگران نسبت به صحبت کردن خود آگاه ميشود و اين آگاهي در رشد تکلم او تاثير بسزايي دارد.تفکر و تکلم خودمدار کودکان در اين مرحله،نه تنها ناشي از تعبير و تفسير شخصي آنها از کلمات است،بلکه ناشي از عدم توانايي آنها در تفکر به پيش از يک مورد در يک لحظه نيز هست.اين کيفيت استدلال کودک در برداشت او از اشيا نيز اثر مي گذارد.پياژه در آزمايشهاي مختلفي که به منظور تعيين درجه ادراک کودک از اصول نگهداري ذهني تنظيم شده،اين نکته را بخوبي نشان داده است.
تکلم اجتماعي شده زماني بوجود مي آيد که کودک  مي تواند برداشتهاي ذهني خود را بيان کند و علاوه بر آن، ديدگاه هاي ديگران را نيز به حساب آورد و به آن توجه کند.به اين ترتيب کودک به مرور ميتواند به تبادل افکار با ديگران بپردازد.تغيير تکلم خودمدار به تکلم اجتماعي شده،با سن کودک ارتباط چنداني ندارد،بلکه در اين زمينه شخصيت کودک نقش تعيين کننده دارد.کودکان خودمدار در هر سن از خود صحبت ميکنند،ولي همين کودکان هرچه بزرگتر ميشوندو بيشتر با همسالان خود معاشرت ميکنند،از ميزان خودمداري آنها کاسته ميشود.معمولا هر چه گروه همسالان وسيعتر باشد،تکلم خودمدار کودک نيز کمتر است.
برخي عوامل موثر در رشد گويايي
عوامل گوناگوني در رشد گويايي کودک موثر است که از مهمترين آنها مي توان گروه همسالان، راديو و تلويزيون، کتاب و قصه هاي کودکان را نام برد; ولي قبل از ورود هر عامل ديگر در رشد تکلم کودک، مادر مي تواند در رشد گويايي و گسترش آن تاثير بسيار داشته باشد. مادر بايد از تمامي اوقاتي که با کودک است استفاده کند و با کودک حرف بزند; البته دليلي ندارد بزرگسالان با کودک به زبان کودکانه صحبت کنند.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي- --دانشجو : سميه محمد تبار( قست چهارم )

2- آموختن خصوصيات اشيا»: يادگيري زبان به فرايند يادگيري کودک کمک مي کند که او بفهمد اشيا» داراي خصوصيات و ويژگي هاي مخصوص خود هستند. نام گذاري اشيا» نيز اين کيفيت را تسهيل مي نمايد. ميز و صندلي ممکن است هر دو يک رنگ و از يک جنس باشند ولي چون يکي را ميز و ديگري را صندلي مي خوانيم تفاوت گذاري ميان آن دو آسان مي شود. يا مثلاهنگامي که لغات قرمز و صورتي را ياد گرفت بهتر مي تواند بين اين دو رنگ تفاوت گذارد.تفاوت گذاري ميان محرک ها و نام گذاري آنها با الفاظ، مهمترين خصوصيت دوران کودکي مي باشد.
3-ادراک اجزا» در برابر کل: به محرک بطور کلي پاسخ مي دهد و به اجزا» سازنده آن توجهي ندارد. اين خصوصيت در مورد محرک هاي نا آشنا بيشتر قابل ملاحظه است. هاينز ورنر فرضيه مهمي در اين مورد دارد. طبق اين نظريه تفکر و زبان کودک مانند الگوهاي ادراکي او در ابتدا مبهم و گنگ بوده ولي تدريجا به بخش هاي مشخص منتهي مي گردند که ميان آنها هماهنگي و همبستگي وجود دارد.
4-ادراک فضايي: معمولا اطفال خردسال نمي توانند توجيه فضايي اشکال وتصاوير را درک کنند و زماني که نوشتن را آغاز مي نمايند حروف را بجاي يکديگر   مي نويسند. اگر براي تشخيص حروف از يکديگر پاداش گيرند بسرعت مي توانند توجيه فضايي را فرا گيرند. بتدريج که طفل بزرگ تر مي شود توجيه فضايي اشيا» را بعنوان يک بعد مورد پذيرش قرار مي دهد. يادگيري جهات چهار گانه نيز به اين کيفيت کمک مي کند.
به همين ترتيب هر قدر سن بالاتر رود براي اينکه کودک اشيا» آشنا را تشخيص دهد نيازمند برگه هاي علامتي کمتري خواهد بود.
ج) رشد حرکتي
حدود سه سالگي، قدرت به کار گرفتن موثر اشيا» به وجود مي آيد. در اين هنگام، قدرت تجسم و تخيل کودک بيشتر مي شود و ديگر در موقع بازي کردن با مکعب هاي چوبي، مانند دو سالگي آنها را بي هدف به اين طرف و آن طرف نمي اندازد، بلکه اين قطعات را به شکل هاي مختلف روي هم چيده و از آنها خانه و برج مي سازد يا با پشت سر هم قرار دادن آنها، قطار درست مي کند.
کودک در اين سن بسيار فعال و پر جنب و جوش است و از فعاليت لذت مي برد. بدن او بسيار انعطاف پذير و براي بازي و فعاليت آماده است. در اين دوره نيز فراهم کردن فرصت هاي مناسب براي جنب و جوش، فعاليت و بازي اهميت خاصي دارد، ولي اين حرکات بايد زير نظر بزرگسالان انجام شود و کودک ساعت ها به حال خود واگذار نشود. کودکان در اين سن نياز به غذا يا استراحت را تشخيص نمي دهند و به علت تمايل به حداکثر فعاليت، در هر بازي به دوره هاي متعدد استراحت نياز دارند. بنابر اين بايد قبل از اينکه کاملا خسته و بهانه گير شوند،  موقعيت هايي براي استراحت و غذا خوردن آنها فراهم کرد يا اينکه بعد از فعاليت هاي شديد، براي آنها فعاليت هاي آرام در نظر گرفت.
اگر چه پسرهاي اين گروه سني از نظر جثه کمي بزرگتر از دخترهاي همسن خود هستند، دخترها در فعاليت هاي حرکتي ظريف از پسرها جلوترند و بهتر  مي توانند با وسايل بازي ظريف و کوچک کار کنند.
فعاليتهاي حرکتي ظريف در سالهاي پيش دبستاني به سرعت رشد مي کنند، از جمله:
مهارتهاي خودياري. کودکان در لباس پوشيدن و تغذيه، به تدريج خودکفا مي شوند. شايد دشوارترين مهارت خودياري اوايل کودکي، بستن بند کفش باشد که کودک در حدود 6 سالگي بر آن تسلط مي يابد. موفقيت در اين کار مستلزم فراخناي توجه بيشتر، حافظه حرکات ظريف دست  و چيره دستي در انجام دادن آنهاست. بستن بند کفش، ارتباط نزديک رشد حرکتي و شناختي را نشان مي دهد. 
نقاشي کردن و نوشتن. وقتي که توانايي کودکان در بازنمايي دنيا گسترش مي يابد، خطهاي روي کاغذ، معني پيدا مي کنند. در رشد بازنماييهاي ماهرانه کودکان، عوامل متعددي با کنترل حرکتي ظريف ترکيب مي شوند. از جمله اين عوامل، پيشرفتهاي شناختي، مانند افزايش مهارتهاي برنامه ريزي و درک فضايي، و مواجه شدن با نقشهاي گوناگون در محيط هستند.
  از خط خطي کردن تا تصوير. در 3 سالگي، خط خطي کردن کودکان به تصاوير تبديل مي شوند. رويداد مهم در نقاشي کودکان زماني ديده مي شود که آنها براي نشان دادن مرزهاي اشيا، از خطوط استفاده مي کنند. اين به آنها امکان مي دهد در 3 يا 4 سالگي، اولين تصوير انسان را بکشند. کودکان برخلاف بزرگسالان، توقع ندارند که نقاشي واقع گرايانه باشد. اما وقتي که آنها بزرگتر مي شوند و کنترل حرکتي ظريف شان بهبود مي يابد، ياد مي گيرند بيشتر واقع گرا باشند. کودکان در پايان سالهاي پيش دبستاني مي توانند عمق را در نقاشيهاي خود نشان دهند.
د) رشد گويايي
رشد گويايي در دوره دوم کودکي بسيار سريع است، يک کودک دو ساله حدود 200 کلمه در سه سالگي حدود 800 تا 1000 کلمه ، در چهار سالگي 1500 کلمه ، در پنچ سالگي حدود 2000 کلمه و در شش سالگي 2500 کلمه را مي داند و مي فهمد.اگر کودک به کودکستان برود، خزانه لغات او از اين هم غني تر مي شود. بطور کلي کودکاني که امکان صحبت با کودکان بزرگتر از خود داشته باشند يا بتوانند از راديو و تلويزيون استفاده کنند يا امکان بيشتري براي گفتگو با بزرگسالان دارند، دامنه لغات وسيع تري پيدا مي کنند.
الگوي رشد زبان در بيشتر کودکان يکسان و شامل مراحل زير است :
الف)مرحله تکلم ابتدايي: تکلم در يک سال اول زندگي.
ب)مرحله تکلم واقعي: از يک سالگي تا پنج سالگي.
ادامه دارد...

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي-------دانشجو : سميه محمد تبار( قست سوم )

 اهميت دوره دوم کودکي از جهات زير است:
1- رشد سريع زبان و توانايي هاي ذهني
2- آغاز تقسيم بندي جنسي
3- همانند سازي با الگوهاي والدين
4- ظهور فراخود يا وجدان
5- شروع رفتارهاي دفاعي براي مقابله با موقعيت هاي اضطراب آور و مخاطره انگيز

ابعاد مختلف رشد و تحول
الف) رشد جسماني
افزايش سريع اندازه بدن که در نوباوگي صورت گرفت، دراوايل کودکي به تدريج کاهش مي يابد. کودکان هر سال به طور متوسط 2 کيلو و 300 گرم وزن کسب  مي کنند و قد آنها 5 تا 8 سانتي متر افزايش مي يابد. (پسرها اندکي از دخترها بزرگتر هستند) در دو سالگي يک کودک پسرطبيعي قامتش حدود 86/99 و وزنش 12/57، در سه سالگي قامتش حدود 98/52 سانتيمتر و وزنش در حدود 14/60 کيلوگرم است. يک طفل دختر طبيعي نيز در همين حدود (اندکي کمتر) مي باشد. در اين دوره رشد سر کمتر  و رشد ساير اعضا» بدن بيشتر است. شکم برآمدگي نشان مي دهد ولي در حدود شش سالگي تناسب اندام شبيه بزرگسالي مي شود. دخترها معمولا چربي بدني بيشتر دارند  و در پسرها ماهيچه ها رشد زيادتري نشان مي دهد. همراه با تغيير در تناسب اعضا» بدن، دستگاه عصبي و استخوان بندي و ماهيچه ها نيز کامل تر مي شوند. غضروف ها استخواني شده، اندازه و تعداد استخوان هاي بدن افزايش يافته و سخت تر مي گردند. بين دو تا سه سالگي دندان هاي شيري طفل معمولا تکميل شده و  مي تواند از غذاي بزرگسال استفاده کند. ساير تغييرات فيزيولوژيکي نيز در جهت ايجاد مقاومت بيشتر طفل بوجود مي آيند و او را براي فعاليت هاي جسماني دشوارتر آماده مي سازند. تنفس عميق تر و آرام تر شده، دفعات طپش قلب نيز منظم تر گرديده فشار خون بتدريج افزايش مي يابد.
 رشد دستگاه عصبي سريع است. در سه سال اول زندگي مغز رشد مي کند و شبکه عصبي (اعصاب) به سرعت پيچيده تر شده و در نتيجه يادگيري انواع رفتارها و مهارت ها براي کودک ممکن مي شود.
رشد جمجمه در اين دوره، از رشد ساير اعضاي بدن کندتر است و به اين ترتيب تناسب سر و تنه به نسبت هاي بزرگسالي نزديک مي شود; ولي در پايان اين دوره حجم مغز تقريبا اندازه حجم مغز افراد بالغ است; يعني در پنج سالگي مغز کودک حدود 75 درصد وزن بزرگسالي و در شش سالگي نزديک به 90 درصد آن است. با ادامه ميلين دار شدن و کاهش سيناپسي رشته هاي عصبي، کودکان پيش دبستاني در انواع مهارتها نظير هماهنگي جسماني، ادراک، توجه، حافظه، زبان، تفکرمنطقي و تخيل پيشرفت   مي کنند.
همانطور که مي دانيد قشر مخ از دو نيمکره تشکيل شده است. اندازه گيري فعاليت برقي مغز نشان مي دهد که نيمکره ها با سرعت متفاوتي رشد مي کنند. نيمکره چپ در اغلب کودکان، بين 3 تا 6 سالگي جهش رشدي چشمگيري دارد و بعد وضعيت ثابتي به خود مي گيرد. در مقابل، فعاليت در نيمکره راست، در اوايل و اواسط کودکي به کندي افزايش مي يابد و بين 8 تا 10 سالگي، جهش کمي دارد.
بررسيهايي که درباره تحول حافظه کودک به عمل آمده اند نشان مي دهند که در اين سطح بازشناسي در کودک خوب ولي يادآوري از تحول کمتري برخوردار است.
در اين دوره، رشد استخوان ها ادامه مي يابد و حرکات بدني برخلاف دو سال اول با مهارت انجام مي شود.
 رشد دستگاه عصبي- عضلاني کودک، زمينه را براي مهارت هاي بيشتر حرکتي فراهم مي کند.
 در دو سالگي به خوبي مي دود، کم تر زمين مي خورد، از پله ها بالا مي رود، بسيار فعال و سر زنده و بانشاط است.
 درسه سالگي ضمن دويدن، کودک مي تواند موانع موجود بر سر راه خود را دور بزند، اسباب بازي هاي بزرگ را هل بدهد،مدتي سه چرخه سواري کند، چهار زانو بنشيند، با قيچي چيزي را از کاغذ ببرد.
 در چهار سالگي مي تواند مدتي طولاني روي صندلي بنشيند، لي لي بازي کند، لباس خود را بپوشد، بند کفش خود را ببندد.
در پنج سالگي داراي تعادل کلي است حرکاتش از تکامل بيشتري برخوردار است. مي توان گفت در اين سن مانند بزرگسالان عمل مي کند. به اعمالي چون شانه کردن مو و مسواک زدن دندان ها مي پردازد.
در شش سالگي فعاليت و جنب و جوش بيشتري پيدامي کند.
رشد جسمي سريع، کودک رابراي تجربه و يادگيري بيشتر آماده مي کند و بتدريج که بزرگ تر مي شود به شبکه پيچيده تري از تجارب دست مي يابد; از حواس خود هر چه بيشتر استفاده مي کندو با کمک راه رفتن با محيطي گسترده و متنوع روبرو مي شود.
ب) رشد مهارت هاي ادراکي
در نتيجه تحقيقات و بررسي ها، روانشناسان، جهت هاي اصلي تکامل مهارت هاي ادراکي را در دوره دوم کودکي بشرح زير گزارش مي کنند:
 1- دقت و مجزا کردن بيشتر محرک هاي بينايي: با پيشرفت سن مشاهده کودک ودرک محيطي او تغيير مي کند. کودک دقت بيشتري در تشخيص شباهت ها و تفاوت هاي محرک هاي فيزيکي نشان مي دهد. توانايي کاربرد کلام نيز اين امکان را بيشتر مي کند. فرضا يک کودک پنج ساله مي تواند وسايل آشپز خانه را نام برده به هر کدام به نحو مناسبي پاسخ دهد در حالي که براي طفل دو ساله چنين کيفيتي وجود نداردو بدين ترتيب با ازدياد سن، توانايي تشخيص شباهت ها و تفاوت هاي محرک ها افزايش مي يابد.

ادامه دارد

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي---دانشجو : سميه محمد تبار( قست دوم )

نظريه واتسون توسط افراد ديگري همچون کلارک هال و اسکينر دنبال شد.
تعريف رشد
رشد به معني تغييرات کمي و کيفي که با پيشرفت زمان در طبيعت و ساخت و رفتار موجود زنده حادث مي شود و در طول حيات موجود زنده ادامه دارد مي باشد. اين تغييرات و دگرگونيها در هر دوره از زندگي، تواناييها، نيازها و دشواريهايي را به وجود مي آورد و به همين جهت در هر دوره، پرورش و آموزش خاصي را ايجاب مي نمايد.
موضوع روانشناسي رشد
مسايل مورد بحث روانشناسي رشد عبارتند از: اصل و منشا رشد، رشد و تکامل، طرز انتقال اشکال، آموخته رفتارهاي بازتابي ، تاثير و نفوذ وراثت در رشد و تکامل فرد.
هدفهاي روانشناسي رشد
هدفهاي عمده اي که روانشناسي رشد در تعقيب آن است عبارتنداز:
1- آگاه شدن از قوانين و معيارهاي سنجيده و مشخص در هر يک از دوره هاي سني کودک: مانند اينکه بخواهيم بدانيم چه ارتباطي بين سن و طول قامت و وزن و قد و نظير اينها وجود دارد.
2- پي بردن به ويژگيهاي هر يک از مراحل رشد.
3- به کار بردن و انطباق موازين و مقياس هاي رشدي براي مطالعه حالتهاي ذهني و عقلي کودکان.
4- تشخيص کودکان عادي و طبيعي از کودکان غير طبيعي.
5- مقايسه کودکان محيطها و شهرهاي گوناگون با يکديگر و ارزيابي آنان به منظور انتخاب روش بهتر.
6- وقوف از چگونگي تفاوتهاي رشد کودکان.
7- اطلاع از حالات و نحوه رفتار خاص کودکان در دوره هاي مختلف سني.
فايده شناخت رشد
چون رشد در مراحل اوليه، بنيان و اساس رشد در مراحل بعدي زندگي است، آشنايي به اصول و مباني رشد و ويژگيهاي مختلف آن مي تواند موجب آگاهيهاي زير گردد.
- انگيزه ها، مهارتها، و ترسهاي مختلف و به طور کلي بسياري از رفتار بزرگسالان که در رابطه با تجربيات و رويدادهاي کودکي است بهتر شناخته و درک شود.
- شناخت بهتر و عميق تري نسبت به نوع و نحوه تغييرات جسماني و رواني در بزرگسالي به وجود آيد.
- امکانات بيشتري براي پيش بيني رفتار بزرگسالي براساس شناخت اوليه از کودک فراهم مي شود.
روشهاي مطالعه رشد
روانشناسي رشد اغلب روشهاي تحقيقي گوناگون و فنون پژوهشي خاصي را مورد استفاده قرار مي دهد که از ساير علوم و رشته هاي ديگر روانشناسي گرفته شده است. روش عمومي ممکن است«مشاهده اي»، «تجربي» يا «مقايسه اي» باشد و شيوه خاص آن ممکن است از پژوهش در زمينه ادراک حسي، روانشناسي فيزيولوژيک يا روانشناسي شخصيت مشتق گردد.
البته روش اساسي، مشاهده دقيق و بي غرضانه رفتار است.
دوره کودکي
آنچه افراد جامعه، در زندگي روزمره، کودکي مي نامند بر حسب جامعه و فرهنگي که به آن تعلق دارند متفاوت  است. از دير  باز بر حسب  عادات، سازماندهي زندگي کودک با  مفاهيم  پرورشي، پزشکي، آموزشي، حقوقي، بهداشتي و غيره گره خورده است و در نتيجه  به کودکي  با  عناوين گوناگون و مقاطع متفاوت و مفاهيم مختلف نگريسته اند. پاره اي از اين مقاطع به عنوان مفاهيم ظاهرا ثابت در گردش گذارده شده اند و در بيان گستره کودکي به معناي روان شناختي کلمه نويسندگان متون علمي را با مشکلات و بد فهمي هاي متعددي مواجه ساخته اند.
کودکي،در ساده ترين بيان و به عنوان يک گستره سني يکپارچه و متمايز از دوره هاي ديگر زندگي، به دوره اي که از تولد تا نوجواني ادامه دارد اطلاق مي گردد. اما مساله اينجاست که به دلايل گوناگون، کودکي را به دوره هاي کوتاه تر تقسيم کرده اند.
در متداول ترين طبقه بنديها، کودکي به سه دوره به شرح زير تقسيم مي گردد:
الف) کودکي اول: کودکي نخست (ازتولد تا حدود دو سالگي )
ب) کودکي دوم: کودکي ميانه (ازدو تا شش- هفت سالگي )
ج) کودکي سوم: کودکي پاياني (ازشش - هفت تا دوازده سالگي )
در اينجا ما مي خواهيم کودکي دوم را مورد بررسي قرار دهيم.
کودکي دوم: کودکي ميانه (از دو تا شش- هفت سالگي )
ازدو تا هفت سالگي را بايد سال هاي شکل گيري کودک ناميد، يعني قدم گذاردن در راهي که با طي کردن هر بخشي از آن يک گام به بزرگسالي يعني الگوي متداول انسان جامعه امروزي نزديکترمي شود. کودک ميانه، دوره اول کودکي را پشت سر گذاشته است، بدن او شکل کشيده تري به خود مي گيرد، حرکات وي ديگر ناشيانه نيستند و مرتبا از تمايز يافتگي بيشتري برخوردارمي شوند و بتدريج که به روش اکتشافي تازه تري دست مي يابد ميدان تجربه و فهم او نيز گسترده ترمي شود. با آنکه تاثير پدر و مادر هنوز در او شديد است، تاثير ديگر بزرگسالان و همسالان بتدريج رو به فزوني مي گذارد. جامعه اينک بيش از پيش کودک را زير تاثير خود مي گيرد و ارزشهاي فرهنگي و معيارهاي مربوط به ايفاي نقش را در جامعه يکي از دو جنس مذکر يا مونث به او منتقل مي کند. پس اکنون تحول را بايد بيشتر به منزله حاصل تعامل کودک و جامعه نگريست.
ادامه دارد

روانشناسي رشد کودک (2 تا 7 سالگي)

استاد محترم:جناب دکتر احدي-دانشجو : سميه محمد تبار( قست اول )

تاريخچه مطالعه درباره کودک :
با آغاز دوره رونسانس، در زندگي کودک و نوجوان و چگونگي نگرش به آنان تغييرات تازهاي بوجودآمد. گرچه تا قرن 18 و 19 همچنان ما شاهد نگرش ها و رفتارهاي وحشيانه نسبت به کودکان بوده ايم. ولي با اين همه زندگي کودکان نسبت به گذشته بهبود يافت. نگرش علمي به کودک نيز محصول همين دوره است. در اين دوره دانش کودک مانند ساير رشته هاي دانش با روشهاي عيني تر مورد مطالعه قرار گرفت و زمينه مطالعات تجربي کودکان فراهم شد.
نخستين مطالعات تجربي درباره کودک از قرن 17 آغاز شد که تا امروز ادامه دارد. به اختصار مي کوشيم اين روند را مورد بررسي قرار دهيم.
در قرن 17 تاريخچه تحقيق علمي درباره کودک با يوهان آموس کمينيوس آغاز مي شود. او با انتشار کتابهاي « آموزشگاه کودکي » و « جهان در تصاوير » کودک را به عنوان فرد جداگانه اي مورد بررسي قرار داد و به علايق و استعدادهاي او توجه کرد.
جان لاک(  1632  - 1704 ) ديگر فردي بود که معتقد بود ذهن کودک همانند لوح سفيدي است و در واقع تجارب حسي شخصيت او را متمايز و متفاوت مي سازد. بر اين مبنا لاک بر نقش و مسئوليت والدين تاکيد کرد و اعتقاد داشت که والدين بايد محيط مساعدي براي رشد کودک فراهم کنند; که کودک از اين طريق به تجارب لازم دست يابد.
در قرن 18 ژان ژاک روسو (1712-1778) بر خلاف لاک اعتقاد داشت که نوزاد موجودي رام نشده است که داراي موهبت دروني تشخيص خير و شر و نيز حس عدالت و اخلاق است. او اعتقاد داشت که تمام صفات خوب ذاتي است و در فرد بطور طبيعي رشد مي کند ولي آنچه مانع رشد اين صفات مي شود دخالت هاي نابجاي محيط است.
بر اين اساس او در کتاب « اميل » روش آزادي را در تعليم و تربيت کودک مطرح کرد. او اعتقاد داشت که در مورد تربيت کودک نبايد هيچگونه نفوذ و تحميلي اعمال شود و تربيت بايد بصورت طبيعي عملي گردد; يعني کودک بايد به طبيعت خود واگذار شود تا تربيت صحيح صورت گيرد.
ملاحضات تيدمن آلماني درباره رفتار جسماني فرزندان خود در اواخر قرن 18 نخستين گزارش تجربي و عملي درباره کودک است.
در سال هاي اول قرن 19 فردريک فروبل کتاب « تربيت انسان » را منتشر کرد. او نخستين بنيانگذار کودکستان به شمار مي رود.
در نيمه دوم قرن 19 جنب و جوش بيشتري در مطالعه کودک بوجود آمد بيشتر اين مطالعات پيرامون نشر آثار ويژه کودکان بود. اين اقدامات نخستين اقدامات در شکل گيري روانشناسي رشد است.
از مهمترين کتاب هاي اين دوره کتابي است با عنوان «ذهن کودک » که توسط ويلهلم پرير انتشار يافته است او در اين کتاب به مقايسه رفتار کودک خود با رفتار حيوانات پرداخته و نتيجه گرفته است که بسياري از جنبه هاي رشد در هر دوره بخصوص در کنترل عضلات ميان حيوان و انسان يکسان است به همين دليل پرير را از پيشگامان روانشناسي کودک به حساب مي آورند.
در نيمه دوم قرن 19، گام مهم ديگري در تحقيق هاي روانشناسي کودک به وسيله استانلي هال آمريکايي برداشته شد که او نيز از پيشگامان روانشناسي رشد کودک به شمار مي رود. او که تحت تاثير مطالعات و نظريه هاي داروين قرار داشت با اجراي روش پرسشنامه گروه هاي بزرگي از کودکان را در سنين مختلف از نظر ويژگي ها، تحول باور، تفکر و احساس مورد مطالعه قرار داد.
در قرن بيستم بيشترين مطالعات و تحقيقات تجربي و عملي درباره رشد جسماني و رواني کودک انجام شده است.
دراوايل قرن آلفرد بينه فرانسوي و همکارش سيمون اولين آزمون هوشي کودکان را ابداع کردند در همين سالها بود که زيگموند فرويد نيز نظريه خود درباره تاثير عميق تجربه هاي دوران کودکي بر روحيه و رفتار دوره بزرگسالي را مطرح ساخت.
عقايد جان ديويي از بانيان مکتب عمل گرايي نيز درباره نياز کودک به آموزش از طريق عمل و تجربه تاثير زيادي در تعليم و تربيت کودک چه در آموزشگاه و چه در خانه به جا گذاشت او معتقد بود که آموزش و پرورش همواره بايد تغيير نيازهاي اجتماعي را در نظر بگيرد و نيز ميان فعاليت هاي آموزشگاه و محيط زندگي واقعي همواره ارتباطي فعال و نزديک برقرار باشد.
آرنولد گزل (1885-1961 ) و همکارانش حدود 10 سال در درمانگاه پرورش کودک ييل آمريکا مطالعات وسيعي در مورد پرورش جسماني کودک انجام دادند و تجربيات فراواني بدست آوردند.
گزل نيز مانند استانلي هال معتقد بود که رشد انسان هم از يک تحول و رشد نوعي (فيلوژني ) و هم از يک تحول و رشد فردي (آنتوژني ) پيروي مي کند و تغييرات رفتاري انسان محصول اين دو نوع  رشد است.
ژان پياژه سوئيسي نيز مطالعات فراواني را در زمينه رشد ذهني، اجتماعي ، اخلاقي و زباني کودکان انجام داد.
در دهه 1940-1950 آثار مهمي درباره دوره سن آموزشگاهي منتشر کرد. آثاري که در آنها مسايل نگهداري ذهني ، تجسم فضايي، بازگشت پذيري ذهني و عمليات ذهني به کمک آزمايش هاي مختلف بررسي شده است.
نتيجه اين تحقيقات و مطالعات تجربي پياژه، او را به ارائه نظريه هاي جامعي درباره کيفيت اعمال ذهني، رشد هوش، تشکيل مفاهيم، فرايند تفکر، يادگيري و استدلال موفق گردانيده است.
جان. بي. واتسون (1878-1985 ) با ارائه مکتب رفتارگرايي، تحولي جديد در نوع نگرش نسبت به کودک بوجود آورد. او معتقد بود که کودکان تنها با عواطف سه گانه ترس، خشم و محبت متولد  مي شوند. او بر اين عقيده بود که ممکن است پاسخهاي هيجاني ابتدايي از طريق شرطي شدن به انواع محرک هاي محيطي وابسته شود.
ادامه دارد

دوران نوجوانی

مقدمه

نوجوانی دوره ای است که مابین کودکی وبزرگسالی قرار دارد.در جوامع مدرن،مهارت هایی که نوجوانان باید درآن تسلط یابندبه قدری دشوارند وانتخاب هایی که با آنها مواجه می شوندبه قدری متنوع هستندکه نوجوانی تقریبا ۱۰سال طول می کشد.اما در سراسر جهان تکالیف اساسی این دوره تقریبا مشابه می باشند:پذیرفتن بلوغ جنسی،فراگیری شیوه های تفکر بالغ،کسب استقلال مالی و عاطفی،آموختن روش هایی پخته تر برقراری ارتباط با همسالان هردوجنس وتشکیل هویت یعنی درک معینی از این که او از لحاظ جنسی ،اخلاقی ،سیاسی و شغلی کیست.نوجوانی با بلوغ جنسی مشخص می شود:طغیان رویدادهای زیستی که به بدن بالغ و رسش جنسی می انجامد.همچنین نوجوانی،توانایی تفکر انتزاعی را به همراه داردکه زمینه ی جدیدی را برای یادگیری آماده می سازد.

مفاهیم مختلف در مورد نوجوانی

“استنلی هال”پدر روانشناسی بلوغ و نوجوانی نامیده شده است.مطالعه علمی نوجوانی توسط او آغاز شد.هال،اولین روانشناسی بود که با استفاده از پرسشنامه ،اطلاعات مفصلی در باره ی کودکان و نوجوانان بدست آورد.مفاهیم مطرح شده توسط استنلی هال در مورد نوجوانی عبارتند از:

۱-طوفان وفشار:نوجوانی با احساس های متناقض،تحریک فیزیولوژیکی وعواطف پر تنش همراه می شود.

۲-تولد دوباره:در نوجوانی تکامل یافته ترین خصوصیات انسانی و اولین ویژگی های تمدن انسانی ظاهر می شود.بنابراین روش تربیتی که درباره نوجوانی به کار می رودبسیار حائز اهمیت است.

۳-پدیده باززیستی:موجود زنده در طول حیات خود،مراحل مشابهی از تاریخ تحول انسانی را سپری می کند.هال معتقد بود که تغییرات فیزیولوژیکی مسیر رشد ،تکامل و نحوه ی رفتار انسان ها را مشخص می کند.

دیدگاه زیستی:

دیدگاه هال براساس نظریه ی تکامل داروین می باشد.به اعتقاد استنلی هال ،نوجوانی را میتوان به صورت فوران امیال غریزی توصیف کرد.به عبارت دیگراین مرحله طوفانی رشد ،به دوره ای شباهت دارد که انسان ها از موجودات وحشی به افراد متمدن تکامل یافته اند.زیگموند فروید نیز بر طوفانی بودن سال های نوجوانی تاکید کرده است و نوجوانی را مرحله ی تناسلی نامیده است.فروید معتقداست که جوانان از سرنوشت زیستی خود پیروی می کنند،تولید مثل و بقای گونه.او نوجوانی را مرحله ی تناسلی نامیده .دوره ای که طی آن سائق های غریزی از نو برانگیخته می شوند،به ناحیه ی تناسلی بدن انتقال می یابند و تعارض روانی ،رفتار بی ثبات و غیر قابل پیش بینی را به بار می آورند.

نکته۱:فیلسوف قرن هجدهم نیز معتقد است که پیامد طبیعی طغیان زیستی بلوغ جنسی،افزایش تهییج پذیری،تعارض و مخالفت با بزرگسالان است.بنابراین دیدگاه های روسو،هال و فرویدبر عوامل زیستی تاکید می کنند نه عوامل محیطی.

دیدگاه محیطی

«مارگارت مید»نقش عوامل زیست شناختی را در رشد آدمی نفی نمی کرد اما تاکید او بر نقش نهاد های فرهنگی در شکل گیری رفتار کودکان و نوجوانان بود.او مفاهیم «جبرگرایی فرهنگی »و«نسبیت گرایی فرهنگی»را مطرح کرد.این مفاهیم به رشد شخصیت های مختلف در فرهنگ های مختلف اشاره دارند.مارکارت یک ،انسان شناس بودو به جزایر ساموا جهت انجام فعالیت هایی سفر کرد.او به این نتیجه رسید که در جزایر ساموا،روابط اجتماعی آسان گیرو آزاد اندیشی در مسائل جنسی در نوجوانی وجود داردو در نتیجه احتمالا نوجوانی لذت بخش ترین دوره زندگی افراد ساموایی است.او معتقد بود که محیط اجتماعی ،مسئول تمامی تجربیات نوجوانان است.ازتجربیات آشفته گرفته تا تجربیات آرام بخش.بنابراین او برعوامل محیطی تاکید می کند نه عوامل زیستی.

دیدگاه متعادل:

این روزها می دانیم که نوجوانی حاصل هردو نیروی زیستی و اجتماعی است.تغییرات زیستی همگانی هستند.به طوری که در همه ی نخستی ها (پریمان ها)و همه ی فرهنگ ها یافت می شوند.این فشارهای درونی وانتظارات اجتماعی همراه با آن که فرد جوان رفتار های بچگانه را کنار می گذارد،روابط میان فردی جدیدی برقرار می کندومسئولیت بیشماری را می پذیرد،در همه نوجوانان موجب لحظه های بلا تکلیفی،خودناباوری و ناامیدی می شود.درعین حال مدت نوجوانی از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است.اگرچه در جوامع ساده تر دوره انتقال به بزرگسالی کوتاهتر است،اما بازهم دوره نوجوانی دیده می شود.بررسی ۱۸۶فرهنگ روستایی معلوم کرده است که تقریبا همه ی آنها بین کودکی وبزرگسالی،یک مرحله ی میانی،هرچند کوتاه دارند.

در جوامع صنعتی که مشارکت و موفقیت در زندگی اقتصادی به چندین سال تحصیلات نیاز دارد،دوره ی نوجوانی طولانی تر می شود.چون جوانان باید برای زندگی شغلی پربار آماده شوند،معمولا سال های بیشتری به والدین وابسته هستندو ارضای جنسی خود را به تعویق می اندازند.

«روت بندیکت»معتقد است که مشکل نوجوانان به «پیوستگی»یا «ناپیوستگی»نقش فرهنگی آن ها بستگی دارد:

در بعضی جوامع میان نقش دوران کودکی وبزرگسالی نوعی پیوستگی به چشم میخورد.مثلا دختر بچه ها ،کنار مادر خود به قالیبافی یا صنایع دستی دیگری مشغول می شوندودر سنین نوجوانی و بزرگسالی با همین شغل به زندگی ادامه می دهند.اما در بعضی جوامع مثل جوامع صنعتی،بین نقش دوران کودکی و بزرگسالی فاصله زیادی وجود داردو کودکان در این جوامع باید اکثرآموخته های دوران کودکی را کنار گذاشته و نقش های جدیدی ایفا کنند.

نوجوانی معمولا به دوره تقسیم می شود:

۱-اوایل نوجوانی(۱۱تا۱۴سالگی)در این دوره تغییرات بلوغ سریع است.

۲-اواسط نوجوانی(۱۴تا۱۷سالگی)تغییرات بلوغ اکنون تقریبا کامل شده اند.

۳-اواخر نوجوانی(۱۷تا۲۰سالگی)نوجوانان کاملا ظاهر بزرگسالی کسب می کنندو انتظار دارند که نقش های بزرگسالی را برعهده بگیرند.

بلوغ

بلوغ،مرحله ای از زندگی است که فرد در آن به تکامل جنسی و قابلیت تولید مثل می رسد،تغییرات بلوغ جنسی به دو نوع تقسیم می شود۱-رشد کامل بدن ۲-رسش ویژگی های جنسی

علائم بلوغ در دختران،حدود ۹تا۱۰سالگی آغاز می گردد و در ۱۳تا۱۴سالگی به تکامل می رسد.علائم بلوغ در پسران در ۱۲سالگی آغاز می گرددو در …سالگی به تکامل می رسد.دختر ها که از زمان پیش از تولد ،رسش جسمانی پیشرفته ای دارند به طور متوسط ۲سال زودتر از پسرها بالغ می شوند.

خصوصیات اولیه جنسی:رشد اندام هایی که رابطه مستقیم با تولید مثل دارند،مثل رحم دختران و غده پروستات در پسران.

خصوصیات ثانویه جنسی:ویژگی های فیزیولوژیکی که رابطه مستقیم با تولید مثل ندارند،مثل رشد سینه در دختران و تغییر طنین صدای پسران.

جهش نموی نوجوانی: به تغییرات چشمگیرقد و وزن در نوجوانی اطلاق می گرددکه آغاز آن به طور متوسط در دختران در ۱۰سالگی است و در پسران حدودا ۱۳-۱۲سالگی است،جهش نموی معمولا ۲ سال طول می کشدو بعد فرد به بلوغ می رسد.اولین نشانه ی بیرونی بلوغ جنسی ،همین افزایش سریع قد و وزن می باشد دختران در ۱۵-۱۴سالگی و پسران در ۱۸ سالگی به قد نهایی خود می رسند.

غده هیپوفیز(غده رهبر)توسط هیپوتالاموس اداره می شودو هورمون رشدGH))تولید می کند.اگر غده هیپوفیز کمتر از مقدار طبیعی ترشح کندکوتاه قد می شود.ترشح هورمون رشد (GH)و تیروکسین،به افزایش فوق العاده ی اندزه ی بدن و رسش استخوان بندی منجر می شود.هورمون محرک غده تیروئیدTSHاست.اگر فعالیت غده تیروئید در دوران کودکی ضعیف باشد،فرد دچار عقب ماندگی ذهنی می گردد.اما اگر در بزرگسالی ضعیف باشد،منجر به عقب ماندگی ذهنی نمی شودبلکه فرد را دچار کندی وسستی می گرداند.

هورمون های جنسی،رسش جنسی را کنترل می کنند.اگرچه استروژن ها،هورمون های زنانه آندروژن ها هورمون های مردانه هستند،اما هردوهورمون در مردو زن وجود دارد،ولی مقدار آن ها متفاوت است.ترشح مقدار زیادی هورمون آندروژن به نام تستسترون در بیضه ها منجر به آغاز ……ورشد اندام های جنسی در پسران می شود.تولیدهورمون های استروژن وپروژسترون در تخمدان ها منجر به رشد پستان ها،اندام ها جنسی زنانه ،کنترل چرخه عادت ماهیانه می شود.استروژن ها در هردو بخش ،ترشح هورمون رشد را افزایش می دهندو همراه با آندروژن ،افزایش تراکم استخوانی تحریک می کنند.

ترشح هورمون های شبه آندروژن در غدد فوق کلیوی دختران،منجر به جهش نموی و رشد موهای بدن می گردد.هرچقدر که دختران به بلوغ نزدیک شوندنسبت استروژن به آندروژن در بدن آنها افزایش می یابد،اما هرچه که پسران به بلوغ نزدیک تر می شوندنسبت آندروژن به استروژن در بدن افزایش می یابد.

تناسب بدن:در نوجوانی،روند رشد سری-پایی نوباوگی و کودکی برعکس می شوند.در ابتدا رشد دست ها و پاها وبعد تنه شتاب می گیردکه …افزایش قد نوجوانان را توجیه می کندبه همین علت است که نوجوانان معمولا ابتدا با قواره وبی تناسب به نظر می رسند.پاهای دراز با دست و پای خیلی بزرگ.در تاسی بدن نیز تفاوت های جنسی زیادی دیده میشودکه علت آن ،تاثیر هورمون های جنسی براستخوان بندی است.شانه های پسر ها نسبت به ران ها ،پهن تر هستند در حالی که ران های دخترها نسبت به شانه و کمر پهن تر هستند.البته در نهایت پسرها از دخترهابزرگ تر می شوندو پاهای آنها در مقایسه با باقی بدن بلندتر می شود.علت اصلی آن این است که پسرها ۳ سال بیشتر رشد پیش نوجوانی دارندو این زمانی است که پاهاسریع تررشد میکنند.

ترکیب عضله-چربی:در حدود۸سالگی به دست ها،پاها وتنه دخترها چربی اضافه می شود واین روند بین۱۱تا۱۶سالگی شتاب می گیرد.در مقابل چربی دست و پای پسرهاکاهش می یابدوجای آن را عضله می گیرد.

رسش جنسی در دخترها:دامنه سنی نخستین قاعده گی از۵/۱۰تا۵/۱۵سالگی نوسان دارد.طبیعت،رسش جنسی را به تعویق می اندازدتا این که بدن دختر به قدر کافی برای حاملگی بزرگ شود.نخستین قاعده گی بعد از اوج جهش قد روی می دهد.تا۱۲الی۱۸ماه بعد از نخستین قاعده گی ،چرخه ی قاعده گی اغلب بدون آزاد شدن تخمک از تخمدان ها صورت می گیرد.

رسش جنسی در پسرها:وقتی که جهش رشد به اوج خود می رسد (۱۴سالگی)،بزرگ شدن بیضه ها و آلت ردی تقریبا کامل شده ،موی صورت و بدن نمایان می شود.شاخص دیگر رسش جسمانی مرد،کلفت شدن صداست.در حدود ۵/۱۳سالگی،نخستین انزال روی می دهد.منی برای مدتی حاوی تعدادی اسپرم زنده است. بنابراین پسرها نیز مانند دخترها ،در آغاز یک دوره ی کاهش ناباروری دارند.

تفاوت های فردی وگروهی:

وراثت تا اندازه ای در جدول زمانی رسش بلوغی نقش دارد،زیرا دوقلوهای یک تخمکی به فاصله یک یا دو ماه پس از یکدیگر به نخستین قاعده گی می رسند،در حالی که دوقلوهای دوتخمکی تقریبا ۱۲ماه بایگدیگر اختلاف دارند.تغذیه و ورزش در این امر دخالت دارد.در زنان افزایش سریع وزن و چربی بدن،رسش جنسی را تحریک می کند.قاعده گی در دخترهایی که ورزش را در سنین اولیه آغاز می کنندیا خیلی کم غذا می خورند و درصد چربی پایینی دارند،خیلی به تاخیر می افتد.در مقابل قاعده گی دختر های چاق زود شروع کی شود.

درمناطق مختلف جهان،مرتبه ی اجتماعی –اقتصادی متفاوت تیز در رشد بلوغ جنسی نقش مهمی دارد.وراثت احتمالا نقش ناچیزی دارد،چراکه نوجوانانی که اصل و نصب ژنتیکی بسیار متفاوتی دارندودر شرایط مرفه مشابهی زندگی می کنند،از نظر جدول زنانی بلوغ جنسی به یکدیکر شبیه هستند.در عوض سلامت جسمانی،نقش عمده ای دارد.در نواحی فقر زده که …تغذیه و بیماری عفونی شایع است،نخستین قاعده گی بسیار به تاخیر می افتد.

تغییرنسلی،در زمانبندی بلوغ جنسی،از نقش سلامت جسمانی در رشد نوجوانان،حمایت بیشتری می کند.در کشورهای صنعتی،سن قاعده گی از ۱۸۶۰تا۱۹۷۰تقریبا۳تا۴ماه درهردهه کاهش یافته است چراکه تغذیه ،مراقبت بهداشتی ،بهداشت عمومی وکنترل بیماری های عفونی در این مقطع زمانی بهبود یافته است.

تاثیر بلوغ جنسی بر حالات هیجانی ورفتاری نوجوانان:

دمدمی بودن:پژوهش ها نشان می دهد که هرچه سطح هورمون بلوغ بالاتر باشد،دمدمی بودن بیشتر است،اما این رابطه خیلی نیرومند نیست در واقع خلق نوجوانان در مقایسه با خلق بزرگسالان ثبات کمتری دارد.همچنین آنها خیلی بیشتر از یک موقعیت به موقعیت دیگر جابه جا می شوند ونوسان خلق آن ها رابطه ی زیادی با این تغییرات دارد.درمجموع می توان گفت که عوامل موقعیتی با تاثیرات هورمونی ترکیب می شوند .بر دمدمی بودن نوجوانان تاثیر می گذارند.

روابط والد-فرزند:بلوغ جنسی با افزایش تعارض والد –فرزند ارتباط دارد.پژوهشگران معتقدند که این ارتباط ،ارزش انطباقی دارد.در بین نخستی های غیر انسان،معمولا عضو جوان در حد بلوغ جنسی،گروه خانه را ترک می کند و این امرمانع از روابط جنسی بین آن ها می شود.در میان انسان ها جایگزین مدرنی برای جدایی جسمانی پدیدار گشته است:فاصله گیری روانی بین والدین و فرزندان.

توانایی جدیداستدلال کردن نوجوانان نیز می تواند در افزایش تنش خانوادگی دخالت داشته باشد.وقوع تعارض عموما ملایم است و در ۱۴-۱۵سالگی کاهش می یابد.

تاثیر بلوغ زودرس و دیر رس در نوجوانان:

تاثیر روانی-اجتماعی بلوغ در هر فرهنگ ماهیت خاصی دارد اما در اکثر جوامع معاصر،چگونگی آهنگ بلوغ در روحیه ی نوجوانان تاثیر عمیقی می گذارد.

بلوغ زود رس ودیر رس در پسران:اکثر پژوهش ها نشان داده است پسرانی که بلوغ زود رس دارند،در میان همسالان خود محبوبترند واحتمال رهبری آنان در گروه همسالان بیشتر است.در عین حال این پسران آرامتر و باوقارتر ند واعتماد به نفس بیشتری دارند.به عکس پیرانی که بلوغ دیر رس دارند،غالبه احساس بی کفایتی ،طرد شدگی وسلطه پذیری نشان می دهند.این پسران متکی تر و پرخاشجوتر واحساس امنیت کمتری می کنند.علیه والدین خود بیشتر عصیان می کنند وبرای خود ارزش کمتری قائلند.معمولا این پسران با حرف زدن زیاد و رفتارهای تکانشی،خواهان جلب توجه بیشتری هستند.پسرانی که بلوغ زود رس دارند،در عملکردهای آموزشی امتیازهای بیشتری کسب می کنند ولی به نظر نمی رسد که این برتری همواره ادامه یابد،چراکه باورود به دوران بزرگسالی ،این امتیازهاکمرنگ تر می شوند.در مجموع پسران تمایل بیشتری به بلوغ زودرس دارندواگر زودتر به سن بلوغ برسند،به علت قدرت بدنی بیشتردر ورزش و رهبری گروه موفق تر خواهند بود.

از آن جایی که دختران ،زودتر به سن بلوغ می رسند،پسرانی که بلوغ زود رس دارند،از لحاظ شخصیت با دختران همسن خود ،وجه اشتراک بیشماری احساس می کنند.همچنین بلوغ زود رس برای پسران،صرفا امتیازهای مثبت به دنبال ندارد ،چراکه ممکن است اطرافیان به علت جثه ی بزرگتر،مسئولیت بیشتری را به آنها محول کنندویا از آن ها انتظارهای بیشتری داشته باشند،برای وفق دادن خود با تغییرات نوجوانی ،از لحاظ زمانی فرصت کمتری دارند و مجبورند که خود را سریع تر با تغییرات بلوغ منطبق کنند.اما پسرانی که بلوغ دیررس دارند،با اینکه نشانه های بیشتری از رفتارهای کودکانه دارند،فرصت بیشتری برای وفق دادن خود با تغییرات سنی این دوره خواهند داشت.به همین علت ممکن است در دراز مدت با مسائل زندگی خود بهتر کنار آیند.

بلوغ زود رس ودیرس در دختران:تاثیرات مثبت ومنفی بلوغ زودرس ودیررس در میان دختران چندان روشن نیست.آنچه مشخص است این است که برخلاف پسران،بسیاری از دختران تمایلی به بلوغ زود رس ندارند،بلکه خواهان آنند که بلوغ به موقع داشته باشند.شواهد نشان می دهد که دختران با بلوغ زود رس ،درون گراتر وخجالتی ترند و از رفتار اجتماعی ضعیفتری ،برخودارند.پژوهش ها نشان می دهند که آن ها عزت نفس پایینتری دارند ونسبت به جثه شان از نگرش کم و بیش منفی تر برخوردارند.در مورد این دختران،گاهی نگرش های خاصی نیز به وجود می آید.مثلا بسیاری از والدین و معلمان ،آن ها را بدون دلیل کافی از لحاظ جنسی فعال تر می پندارند. ممکن است سخت گیری ها و محدودیت های بیشتری اعمال کنند.این گونه دختران ممکن است در یابند که بیشتر مورد توجه دیگران قرار می گیرند.در بسیاری از موارد،این دختران برای کاهش جلب توجه ،ممکن است رفتارهای خاصی انجام دهد.در میان جمع کفش های تخت می پوشندیا خمیده راه می روند.در واقع روبه رویی دختران با مسائل یاد شده ،به آن ها کمک می کند تا با مشکلات آتی زندگی بهتر کنار آیند.

با اینکه دختران زود رس با شروع سریع جهش رشدی گوشه گیر تر و درون کراتر می شوند،ولی به تدریج از دوره ی راهنمای به بعد ،محبوبیت بیشتری کسب می کنند و در بسیاری از موارد توسط دختران دیگر به عنوان الگویی برای همانند سازی انتخاب می شوند.دخترانی که بلوغ دیر رس دارند،همانند پسران دیر رس ،در مورد رشد جسمانی خود دچار اضطراب ونگرانی می شوند.با این وجود،تاثیر روانی بلوغ زود رس در دختران نوجوان به شدت پسران نیست.البته باید در نظر داشت که یافته های ذکر شده،در همه ی جوامع صادق نیست.

اختلال های دوران نوجوانی:

نیازهای غذایی و اختلال های خوردن:رشد سریع بدن به افزایش چشمگیر مصرف غذا در نوجوانان می انجامد.در خلال جهش رشد ،پسرها روزی ۲۷۰۰کالری و به مقدار بسیار بیشتری از پروتئین و دخترها تقریبا۲۲۰کالری و قدری کمتر از پسرها به پروتئین نیاز دارن .رایجترین مشکل غذایی نوجوانان «کمبودآهن» است.خستگی و تند خویی یک نوجوان ممکن است به علت کم خونی اوباشد،بنابراین معاینه ی پزشکی در چنین وضعیتی،ضرورت پیدا می کند.اغلب نوجوانان کلسیم کافی مصرف نمی کنندو دچار کمبود ریبوفلاوین (ویتامین )ومنیزیم هستندکه هردو به سوخت و ساز کمک می کنند.برخلاف آنچه که والدین اعتقاد دارند،کودکان چاق در نوجوانی ،به ندرت از چاقی خود خلاص می شوند.

دخترهایی که زود بالغ می شوندو از تصویر بدن خود ناخشنود هستندو در خانواده های مرفهی بزرگ می شوند که ایده ال های لاغری بسیار ار آن ها وجود دارد،در معرض خطرمشکلات خوردن قرار دارند .دو اختلال خوردن که در دوران نوجوانسی بسیار رایجند،به شرح زیر می باشند:

بی اشتهایی عصبی(anorexia nervosa)بی اشتهایی عصبی،یک اختلال خوردن بسیار شدید است،که در نوجوانان به علت ترس وسواسی و نابه جا از چاق شدن به وجود می آیدو باعث می شود که نوجوانان به خود شدیدا گرسنگی دهند.اوج سن شروع این اختلال ۱۴تا۱۸سالگی است.بی اشتهایی عصبی در بین نوجوانات خانواده های مرفه و محروم به طور برابر یافت می شود.افراد مبتلا به بی اشهتایی عصبی،حتی زمانی که بسیار سبک وزن هستند هم فکر می کنند که چاق هستندو برای کاهش وزن شدیدا به خود گرسنگی داده و ورزش می کنند.این افراد تصویر بدن بسیار تحریف شده ای دارند.افراد مبتلا به این اختلال برای رسیدن به لاغری عالی ،۲۵تا۵۰درصد وزن خود را کم می کنند.چرخه قاعده گی منظم به ۱۵ در صد چربی بدن نیاز دارد.بنابراین در این افراد یا نخستین قاعده گی اصلا روی نمی دهدیا این که دوره های قاعده گی متوقف می شوند.رنگ پریدگی پوست،شکنندگی و بی رنگی ناخن ها ،موهای تیره نرم در سراسر بدن و حسایت شدید نسبت به سرما در این افراد روی می دهد.اگر بی اشتهایی عصبی ادامه پیدا کند باعث کوچک شدن عضله ی قلب ،نارسایی کلبه ،از دست دادن تراکم استخوان و صدمه ی مغزی می شود.

فشارهای درون فرد،خانواده و فرهنگ موجب بی اشتهایی عصبی می شوند و معمولا این افراد «کمال گرایانی»هستند که برای رفتار و عملکردشان معیارهای بسیار بالایی دارند.معمولا این دخترها دانش آموزان ممتازی هستند که از بسیاری جهات ،دخترهای ایده آلی هستند.تعاملات والدین این دختر ها با آنها معمولا مشکلاتی را در رابطه با خدو مختاری آنها به وجود آورده است.والدین این افراد اغلب انتظارات زیادی برای پیشرفت مقبولیت اجتماعی دارندیا اینکه بیش از حد حمایت کننده و کنترل کننده هستند.دختران بی اشتها معمولا نمی توانند مستقیما از والدینشان سرپیچی کنند لذا به گرسنگی دادن به خود به گونه ای غیر مستقیم با والدین می جنگند.

از آنجایی که دختران بی اشتها معمولا انکار می کنند که اصلا مشکلی وجود داشته باشد لذا درما ن این افراد دشوار است و معمولا بستری کردن ضرورت می یابد.

پراشتهایی عصبی (جوع)(Bulimia)پراشتهایی عصبی،نوعی اختلال خوردن است که در آن نوجوانان به پرخوری وسپس استفراغ عمدی،پاکسازی با میلین ها و رژیم غذایی سخت می پردازند.پر اشتهایی عصبی بیشتر بی اشتهایی روانی شایع است و تقریبا ۱تا۵درصد دختران نوجوان به این اختلال مبتلا هستند.این اختلال در دختران شایعتر است اما پسرهای نوجوان همجنس گرا نیز آسیب پذیر هستند.افراد مبتلا،به هنگام تنهایی اغلب احساس ناخشنودی ونگرانی می کنند در نتیجه با هجوم بردن به غذا و مصرف هزاران کالری ظرف یکی دوساعت،واکنش نشان می دهند.استفراغ های متعدد بعد ازپرخوری به مینای دندان های این افراد آسیب می زند و در برخی موارد به گلو ومعده آن ها نیز آسیب وارد می کند.افراد مبتلا به پر اشتهایی عصبی ،ترس مرضی از چاق شدن وخانواده های پرتوقع دارنداما والدین آن ها به جای اینکه کنترل کننده باشند، در زندگی آ نها دخالت نمی کنند و از نظر عاطفی نیز غیر قابل دسترس هستند.در واقع شاید این نوجوانان برای پر کردن خلا ناشی از دوری الدین به غذا روی می آورند.معمولا افرادی که پرخوری عصبی دارند فقط در زمینه ی خوردن تکانشی برخورد نمی کنند بلکه تعدادی از آن ها به دزدی های جزئی از مغازه ها و سوء مصرف الکل نیز می پردازند.آن ها از عادات نابه هنجار خوردن خویش آگاهند و از آن احساس افسردگی و گناه می کنند.بنابراین در مان های فردی ،خانوادگی،گروه های حمایت کننده و آموزش تغذیه برای این افراد راحت تر است.اضافه وزن و بلوغ زودرس ،خطر این اختلال را افزایش می دهد.

فعالیت جنسی

با فرارسیدن بلوغ جنسی ،تغییرات هورمونی،مخصوصا تولید آندروژن ها در نوجوانان هردوجنس،سائق جنسی را افزایش می دهد.نوجوانان در مورد نحوه ی کنترل کردن امیال جنسی در روابط اجتماعی ،خیلی نگران هستند.توانایی های شناختی جدید شامل درک کردن دیگران ونفس گیری،برتلاش های آنها در انجام این کار تاثیر می گذارد.با این حال تمایلات جنسی نوجوانان همانند رفتار های خوردن ،تحت تاثیر بستر اجتماعی قرار دارند.

جهت گیری جنسی:

تقریبا ۳تا۶درصد نوجوانان متوجه می شوند که همجنس گرای مرد یا همجنس گرای زن هستند.تعداد نامشخصی نیز ،دوجنس گرا هستند.نوجوانی برای این افراد نیز دوره حساس رشد است و نگرش های اجتماعی ،بار دیگر تاثیر زیادی برنحوه ی عملکرد مناسب آن ها دارد.

شواهد نشان می دهد که وراثت نقش زیادی در هم جنس گرایی دارد.دوقلوهای یک تخمکی ،خیلی بیشتر از دوقلوهای دوتخمکی در جهت گیری همجنس گرا شبیه هم هستند. در مورد خویشاوندان تنی نیز در برابر خویشاوندان ناتنی همین طور است.علاوه بر این، همجنس گرایی مردانه ازجانب خانواده ی مادری، شایعتر از خانواده پدری است.

این بدان معناست که همجنس گرایی مردانه با کروموزوم x ارتباط دارد. به عقیده ی چند تن از پژوهشگران ،ژن های خاصی بر سطوح هورمون جنسی پیش از تولد تاثیر می گذارند و ساختارهای مغزی را طوری تغییر می دهند که احساس ها و رفتار همجنس گرایی را ایجاد می کنند. با این حال، باید بدانیم که هم عوامل ژنتیکی و هم عوامل محیطی می توانند هورمون های پیش از تولد را تغییر دهند. دخترهایی که در دوره ی پیش از دوره ی تولد در معرض مقادیر خیلی زیاد آندروژن ها یا استروژن ها قرار داشته اند به (علت نارسایی ژنتیکی یا داروهایی که برای پیشگیری از سقط به مادر داده شده است) به احتمال بیشتری همجنس گرا یا دوجنس گرا می شوند. همچنین مردان همجنس گرا، از بین فرزند دوم به بعد هستند وبیش از تعداد متوسط ، برادرهای بزرگتر دارند.

بیماری های آمیزشی:

نوجوانانی که فعالییت جنسی دارند،خواه همجنس گرا خواه دگر جنس گرا،در معرض خطر بیماری های آمیزشی قرار دارند،نوجوانان هر گروه سنی،به بالاترین میزان بیماری های آمیزشی مبتلا هستند.اگر بیماری های آمیزشی در مان نشوند،عقیم شدن و عوارض مهلک را به بار می آورند.جدی ترین بیماری آمیزشی ایدز و شایع ترین آن ها سیتومگالوویروس است.

در جدول زیر شایعترین بیماری های آمیزشی جنسی را داریم:

بیماری	میزان شیوع در بین نوجوانان ۱۵ تا ۱۹ ساله(هر۱۰۰۰۰۰ نفر)	علت	نشانه ها و عواقب	درمان
ایدز(AIDS)	۲۰(هم نوجوانان و هم بزرگسالان)	ویروس	تب، کاهش وزن، خستگی شدید، غدد تورم، اسهال، با ضعیف شدن دستگاه ایمن، ذات الریه ی شدید و سرطان، مخصوصا سرطان پوست ظاهر می شود. معمولا مرگ د اثر سایر بیماری ها روی می دهد.	درمان ندارد، داروهای آزمایشی زندگی را طولانی تر می کند.
کللامیدیا(Chlamydia)	۱۱۳۲	باکتری	از آلت مرد تخلیه می شود، خارش دردناک، تخلیه ی مهبلی سوزان و درد خفیف لگن خاصره در زنان. اغلب بدون نشانه است. اگر درما نشود، می تواند به التهاب ناحیه ی لگن خاصره و عقیم شدن بینجامد.	داروهای آنتی بیوتیک
سیتومگاویروس(cytomegalovirus)	نامشخص(شایعترین است، از آن جایی که نشانه ای ندارد، میزان دقیق شیوع آن نامشخص است)	ویروس خانواده ی تبخال	دراغلب موارد بدن نشانه. گاهی واکنش شبه آنفلانزای خفیف. در زنان حامله می تواند به رویان یا جنین سرایت کند و موجب سقط یا نارسایی های جدی شود.	درمان ندارد- معمولا خود به خود برطرف می شود.
زگیل های تناسلی(Genital warts)	۴۵۰	ویروس	زگیل هایی که معمولا نزدیک دهانه ی مهبل زنان و روی آۀت یا کیسه ی بیضه ی مردان رشد می کند، می توانند موجب خارش شدید شوند و با سرطان دهانه ی رحم ارتباط ددارد.	زگیل ها را می توان از بین برد ولی ویروس باقی می ماند.
سوزاک	۵۷۰	باکتی	از آلت مرد یا مهبل تخلیه می شود. ادرار دردناک، گاهی نشانه ای ندارد. اگر درما نشود می تواند به سایر مناطق بدن سرایت کند و عوارضی مانند عقیم شدن، نازایی، مسمومیت خونی، آرتریت و التهاب قلب به بار آورد.	داروهای آنتی بیوتیک
تبخال ساده ی ۲(تبخال تناسلی) Herpes simoplex 2(Genital Herpes)	۱۶۷	ویروس	تاول های آب دار روی اندام هاس تناسلی، تب شدید، سردرد شدید، دردهای عضلانی و پرالتهاب. در برخی افراد نیز نشانه ای ندارد. در زنان حامله می تواند به رویان یا جنین سرایت کند و موجب نارساهای تولد شود.	درمان ندارد، با دارو می توان آن را کنترل کرد.
سیفیلیس(Syphilis)	۶٫۴	باکتری	زخم بدون درد در محل میکروب و غدد تورم، به دنبال آن، کهیر، ریزش موی تکه ای و التهاب گلو ظرف ۱ هفته تا ۶ ماه روی می دهد. این نشانه ها بدون درمان ناپدید میش وند. سیفیلین نهفته از حالت بدون نشانه تا وارد شدن آسیب به مغز، قلب و سایر اندام ها بعد از ۵ تا ۲۰ سال متغیر است. در زنان حامله می تواند به رویان یا جنین سرایت کند و موجب نارسایی های تولد شود.	داروهای آنتی بیوتیک

رشد شناختی

پیاژه معتقد است که ویژگی بارز نوجوانان از نظر شناختی،توجه به احتمالات،فرضیه سازی،تفکر منظم و انجام عملیات انتزاعی بر روی داده هاست.به عبارت دیگر نوجوانان مانند یک دانشمند ،فرضیه های ذهنی خود را به محک آزمایش می گذارند.بنابراین به اعتقاد پیاژه هم رشد مغز و هم تجارب محیطی است که به فرد کمک       می کند تا به مرحله ی عملیات صوری برسد.اگر فردی از لحاظ عصبی رسش کافی را داشته یاشد اما تجارب محیطی او محدود باشد،وی به مرحله ی عملیات صوری نخواهد رسید.طرفداران نظریه ی خبر پردازی معتقدد که کودکان سنین مختلف ،در حل مساله ،مهارت های کیفی خاصی را دارند ولی معتقد نیستتند که توانایی کیفی آنها صرفا مختص دوره ی بخصوصی باشد.آنها برخلاف پیاژه معتقدندکه کودکان ممکن است در یک مقطع سنی در بعضی مهارت ها پیشرفت داشته باشند و در بعضی مهارت ها ضعیف عمل کنند اما پیاژه برای هر دوره از رشد شناختی،از یک تحول کلی سخن گفته تست.طرفداران دیدگاه خبر پردازی ،علت ناتوانایی شناختی کودکان و نوجوانان را عدم رسش دوره ی خاصی نمی دانند بلکه آنها به مهارت های مختلفی که فرد در حل مساله به کار     می برد توجه می کنند.نمونه آن از این مساله را می توان درآزمایش «رابرت سیگلر»به نام «ارزیابی قاعده»مشاهده کرد.فرض بنیادی سیگلر این است که کودکان وقتی با یک مساله یا رویداد سوال برانگیز روبه رو می شوند،ابتدا به جمع آوری اطلاعات می پردازند و سپس برای یافتن راه حل به صورت بندی یک «قاعده»اقدام میکنند.این قاعده به نوع اطلاعاتی که آن ها رمزگردانی کرده اند بستگی دارد.بنابراین برای بررسی ویژگی های مساله گشایی،ابتدا باید قواعدی که کودکان سنین مختلف در حل مساله به کار می برند،بررسی کنیم سپس به تغییر آن قواعد در طول زمان بپردازیم.سیگلر در آزمایش خود از یک ترازو(اهرم)استفاده کردکه پیاژه و اینهلدر،نیز برای آزمون عملیات صوری از آن استفاده می کردند.تعامل این اهرم ،به دو عامل بستگی دارد:یکی تعداد وزنه های روی هر بازو و دیگری فاصله ی وزنه ها از مرکز ثقل.سیگلر معتقد است که وقتی از همه ی کودکان در مورد چگونگی تعامل اهرم سوال می شود،آن ها به چهار نوع قاعده استناد می کنند.تجلیل این آزمایش نشان می دهد که طرفداران خبر پردازی،تلاش می کنند تا به انواع قواعدی که کودکان ونوجوانان در حل مسائل به کار می برند پی ببرند.به اعتقاد آن ها،عدم موفقیت کودکان ونوجوانان در حل مساله به فقدان مهارت خاص در آن زمینه مربوط می شود ومی توان با آموزش این گونه مهارت ها،فرایند حل مساله را تسهیل کرد.

تفاوت های جنسی در توانایی عقلی:با این که دختر ها و پسرها از نظر هوش عمومی تفاوتی ندارند،اما در توانایی های عقلانی خاص با هم متفاوتند.مثلا دخترها در طول سال های دبستانی در آزمون های خواندن (قرائت)نمرات بالاتری کسب می کنند.برتری دختر ها در آزمون های توانایی های کلامی در نوجوانی نیز مشهود است.البته این برتری به قدری جزئی است که معنادار پس پسرها در نوجوانی،در ریاضیات،آزمون های استدلال انتزاعی،در مسایلی که واژگان دشواری دارند و در هندسه از دختران بهتر عمل می کنند.

مثلا پسرها در تکالیف چرخش ذهنی که طی آن فرد باید یک شکل سه بعدی را به سرعت در ذهن خود بچرخاند،بهتر عمل می کنند.همچنین پسرها در تکالیف ادراک فضایی نیز بهتر از دختر ها عمل می کنند.در این نوع تکالیف افرا د باید با در نظر گرفتن محیط اطراف ،روابط فضایی را مشخص کنند.در زمینه ی تکالیف تجسم فضایی تفاوت های جنسی وجود ندارد چراکه برای حل این مسائل می توان از راهبردهای متعددی استفاده کردکه هردو جنس می توانند راهبردهای موثری راپیدا کنند.تفاوت های جنسی در توانایی های فضایی در اواسط کودکی نمایان می شوندودرطول عمر باقی می مانند.استدلال فضایی برتر در پسرها،علت زیستی دارد.

وراثت،باعث می شود که پسرعا در دوران پیش از تولد با هورمون های آندروژن مواجهه پیدا کنند و درنتیجه عملکرد نیمکره ی راست آن ها تقویت شود که منجر به توانایی بیشتر پسرها در زمینه ی استدلال فضایی در ریاضیات می گردد.گرچه وراثت در این امر دخالت دارد اما فشارهای اجتماعی نیز در عملکرد ضعیف دختر ها در ریاضیات بی تاثیر نیست.ار آنجایی که همیشه ریاضیات موضوعی «مردانه»به شمار رفته است،غالبا دخترها کمتر به مشاغل مرتبط با ریاضی و علوم فکر می کنند و در نتیجه کمتر به سراغ آن می روند.بنابراین دختر ها به احتمال کمتری مفاهیم ریاضی و انتزاعی ومهارتهای استدلالی را فرا می گیرند.

نظریه دیوید الکایند در مورد خود مرکز بینی نوجوانان:

دیوید الکایند برخی از ویژگی های روانی نوجوانان را که حاکی از تفکر خود مرکزبینی آن هاست.به شرح زیر بیان کرده است.

۱-انتقاد از افراد صاحب قدرت:والدین،معلمان و افراد صاحب قدرتی که در گذشته مورد تحسین بوده اند ،در نوجوانی دیگر بی عیب ونقص به شمار نمی آیند.آرمان گرایی نوجوانان آنها را به سمت ساختن رویاهای بزرگ دنیای بی نقص ،دنیای که در آن بی عدالتی،تبعیض و رفتار مبتذل نباشد هدایت می کند.آن ها نمی توانند کاستی های زندگی روزمره را تحمل کنند اما بزرگسالان که تجربه ی بیشتری دارند ،نگرش واقع بینانه تری دارند.

اختلاف بین نگرش بزرگسال ونوجوانان نسبت به دنیا،معمولا« شکاف بین دونسل»نامیده می شود و همین باعث     می شود که بین والد و فرزند تنش ایجاد می شود.اگر والدین این امر را طبیعی ونشانه ای از رشد اخلاقی تلقی کنند،در برخورد با نوجوانان خود موفقترند.

۲-تمایل به مجادله:شرکت کردن در بحث های مذهبی ،فلسفی،اجتماعی،سیاسی واقتصادی،و…ویکی از ویژگی های دوران نوجوانی است.انا فروید این تمایل نوجوانان را ناشی از«فلسفه بافی»آنان می داند.توجه آنان که زمانی کودکانی انعطاف پذیر بوده اند،اکنون اهل جر وبحث می شوند و حقایق وعقاید ی را برای ایجاد مرافعه ردیف می کنند.

۳-توجه به خود:الکاین در این زمینه مفهوم «تماشاچی خیالی»را به کاربرده است،به این معنا که نوجوانان همیشه تصور می کنند که دیگران آن ها را زیر ذره بینن نگاه می کنند،لذا دائما در مورد ظاهر،پوشش،رفتار اجتماعی،موفقیت ها،شکست های تحصیلی،و دیگر فعالیت های خود نگرانند او معتقد است که بزرگسالان نباید خصوصیات نوجوانان را در ملا عام مورد سرزنش قرار دهند. مفهوم تماشاچی خیالی ،حساسیت آن ها را نسبت به عیب جویی دیگران توجیه می کند.

۴-خود محوری:بسیاری از نوجوانان در مورد خود یک «افسانه شخصی»دارند که خود را منحصر به فرد تلقی می کنند.به طور مثال بسیاری از نوجوانان معتقدند که هرگز معتاد نخواهند شد،هرگز تصادف نخواهند کرد و …این ویژگی ،عامل خطر پذیری های متعدد نوجوانان است.

۵-بلا تصمیمی:نوجوانان در برخورد با انتخاب های متعدد دچار دوگانگی های شدید می شوند.مثلا انتخاب همسر،شغل و …

۶-دوگانگی در فکر و عمل:نوجوانان در تفکیک واقعیت از خیال دچار مشکل می شوند،به طوری که افکار خود را عین واقعیت می دانند.دیوید الکایند در این زمینه معتقد است که بحث و تبادل نظر با دیگران می تواند دررسیدن به افکار سالم تر و روشن تر آن ها کمک کند.

در نهایت ،در رابطه با خود آگاهی و تمرکزبرخورد نوجوانان باید بدانیم که تماشاگران خیالی و افسانه شخصی،در دوره ی انتقال به عملیات صوری شدیدتر هستند،اما زمانی که استدلال انتزاهی تثبیت می شود،کاهش می یابد.با این حال این برداشت های تحریف شده از خود،لزوما بیانگر بازگشت به خود محوری نیستند.

بلکه ظاهرا این برداشت ها ،پیامی پیشرفت در درک دیگران هستند که باعث می شود نوجوانان در مورد آنچه دیگران فکر می کنند،خیلی نگران نباشند.ضمنا نوجوانان برای چسبیدن به این عقیده که دیگران به ظاهر و رفتار آن ها فکر می کنند،دلایل عاطفی دارند.انجام این کار به آنها کمک می کندتا هنگام تلاش کردن برای جداشدن از والدین وایجاد درک مستقل خودريا،به روابط مهم پایبند باشند.

پیشرفت تحصیلی:

عوامل متعددی می توانند روی پیشرفت تحصیلی تاثیر بگذارند،ابتدا،محیط های خوشایند،هم خانواده وهم مدرسه ،صفات شخصی مثل هوش،اطمینان از توانایی های شخصی،میل به موفقیت و آرزوهای تحصیلی عالی را پرورش می دهندکه به پیشرفت تحصیلی کمک می کنند.اصلاح محیط نامطلوب نیز می تواند به نوجوانی که عملکرد ضعیفی داردکمک کند تا ضعف خود را جبران کند و زندگی بزرگسالی رضایت بخشی داشته باشد.

در جدول صفحه بعد عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی نوجوانان را به طور خلاصه آورده ایم.

عواملی که در پیشرفت تحصیلی نوجوانان تاثیر می گذارند.

عامل	شرح
شیوه های فرزندپروری	۱٫فرزندپروری مقتدرانه(صمیمیت همراه با توقع متوسط زیاد، مطابق با زمینه ی قومی نوجوان) ۲٫تصمیم گیری مشترک والد – نوجوان ۳٫درآمیختگی والدین با تحصیل نوجوان
تاثیر همسالان	ارزش قائل شدن همسالان برای پیشرفت زیاد و کمک کردن به آن ها
خصوصیات مدرسه	۱٫معلمانی که صمیمی و یاری رسان هستند و با والدین روابط شخصی برقرار می کنند. ۲٫فعالیت های یادگیری که تفکر سطح بالا را ترغیب می کنند. ۳٫مشارکت فعال دانش آموزان در فعالیت های یادگیری و تصمیم گیری کلاسی
برنامه استخدامی	۱٫تعهد شغلی که به کمتر از ۱۵ تا ۲۰ ساعت در هفته محدود باشد. ۲٫آموزش شغلی که با کیفیت عالی برای نوجوانی که قصد ندارد وارد کالج شود.

خودپرورانی

پیشرفت های شناختی نوجوانان ،دیدگاه آن هارا نسبت به خود تغییر می دهد وآن را به صورت تصویر ذهنی پیچیده تر ،سازمان یافته و با ثبات در می آورد.تغییرات خود پندارنده وعزت نفس ،زمینه را برای هویت شخصی یکپارچه آماده می سازد:

تغییرات در خود پندارنده:

نوجوانان در اوایل این دوره معمولا برای توصیف خود از صفات متضادی مثل «باهوش» و «کودن» یا «خجالتی»و معاشرتی»استفاده می کنند.این تضادها از فشارهای اجتماعی برای نشان دادن خودهای متفاوت در روابط گوناگون مثلا با والدین،همکلاسی ها،دوستان صمیمی و معشوقه های رمانتیک حاصل می شند.

در اواسط و اواخر نوجوانی ،توانایی تفکر انتزاعی به نوجوانان امکان می دهد تا صفات گوناگون خود را در یک سیستم منظم ترکیب کنند واستفاده ی آن ها از کلمه های وصفی نشان می دهد که می دانند ویژگی های روانی از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر می کند،مثل «من خیلی زود عصبانی می شوم» و «من عمیقا رو راست نیستم».

اظهارات شخصی نوجوانان ،نگرانی آن ها را از دوست داشتنی بودن نشان می دهد.ارزش های شخصی واخلاقی برای خود پنداری نوجوانان بزرگ تر ،موضوعات مهمی هستند.زمانی که نوجوانان ،عقاید و برنامه های پایدار و با ثبات را در مورد خود تشکیل می دهند،به سوی وحدت خود که برای پرورش هویت یابی حیاتی است پیش       می روند.

تغییرات در عزت نفس:

سطح عزت نفس در دوره ی نوجوانی تغییر پیدا می کند،در واقع عزت نفس فقط هنگام انتقال از یک مقطع تحصیلی به مقطع دیگر به طور موقتی کاهش می یابد و غیر از این مورد در اغلب نوجوانان افزایش می یابد.این افزایش مستمر در عزت نفس،یکی از دلایلی است که پژوهشگران این فرض را که نوجوانی دوره ی آشوب هیجانی است،زیر سوال می برند.نوجوانان از لحاظ عزت نفس بسیار تفاوت دارند.آنهایی که در مدرسه مردود     می شوند،احساس خوبی نسبت به خودشان ندارند و از بین کسانی که عزت نفسشان در نوجوانی افت                   می کنند،دختران بیشترین تعداد را تشکیل می دهند.

موقعیت هایی که نوجوانان در آنها به سر می برند،می توانند این تفاوت های گروهی را تغییر دهند.فرزند پروری مقتدرانه که در کودکی عزت نفس زیاد را پیش بینی می کرد،در نوجوانی نیز همچنان پیش بین قدرتمندی برای عزت نفس زیاد است.اما چنان چه حمایت والدین و بزرگسالان مشروط باشد،نوجوانان اغلب رفتارهایی که انجام می دهند را غلط می پندارند و آن را بیانگر خود واقعی خود نمی دانند.تا زمانی که نوجوانان برای حفاظت از خود در مقابل عدم تایید دیگران به صورت تصنعی رفتار می کنند ،دچار عزت نفس کم،افسردگی و بدبینی نسبت به آینده می شوند.نوجوانانی که به مدارس می روند یا در محله هایی زندگی می کنند که گروه قومی یا مقام اجتماعی-اقتصادی آ ن ها محترم شمرده می شود،مشکلات عزت نفس کمتری دارند.مدارس و جوامعی که میراث فرهنگی نوجوانان را می پذیرند،به احساس ارزشمندی و هویت شخصی منسجم و ایمن آن ها کمک می کنند.

هویت یابی:

سوال «من کیستم؟»سوالی است که ذهن هر نوجوانی را به خور مشغول می کند و در نتیجه ی تلاش برای پاسخ به همین سوال است که هر نوجوانی به دنبال کسب هویت خویش است.

راه های اجتناب از سردرگمی و ابهام هویت در نوجوانان عبارت است از:

۱-پیوستن به گروه ها دار و دسته ها ۲-واپس روی به گذشته

نوجوانان معمولا تا قبل از کسب هویت ،از یک وضعیت به وضعیت دیگر جابه جا می شوند،اما در نهایت خود وصفی های سازمان یافته ی نوجوانان و افزایش عزت نفس آن ها ،شالوده ی شناختی را برای پرورش هویت فراهم می آورد.

در نتیجه حل موفقیت آمیز بحران هویت ،خصوصیت مثبت «وفاداری »بروز می کند.وفاداری،علاوه بر ظرفیت اعتماد به نفس دیگران،ظرفیت قابل اعتماد بودن رانیز شامل می شود.

پژوهش جیمز مارسیا در زمینه هویت یابی:

جیمز مارسیا با روش مصاحبه نیمه ساختار یافته،پیشرفت در تشکیل هویت را بر اساس دوملاکی که از نظریه ی اریکسون به دست آمده ،ارزیابی کرده است.

این دو ملاک،کاوش(جستجو)و احساس تعهد می باشند.او ۴ نوع هویت را در نوجوانان مطرح کرده است:

۱-هویت کسب شده(کسب هویت):این افراد بحران هویت را با موفقیت پشت سر گذاشته و نسبت به اهداف معینی متعهد گشته اند.این افراده،افرادی خودمختار،انعطاف پذیر،با اعتماد به نفس،شوخ طبع و دارای ظرفیت بالا برای برقرای روابط صمیمی با دیگران می باشند.

۲-هویت پیش رس:این افراد بحران هویت نداشته اند اما به اهداف خاصی متعهدند.این افراد تحت تاثیر والدین وبرنامه های دیگران می باشند.انعطاف ناپذیرند،باورهای مذهبی سفت و سخت دارند.

۳-ابهام هویت:افرادی که دچار بحران ابهام هویت هستند نه بحرانی را گذرانده اند ونه به اهداف خاصی متعهدند.این افراد،افرادی بی خیال،سطحی و ناتوان در برقراری روابط صمیمی می باشند.

۴-وقفه(خویشتن یابی):این افراد در حال تلاش برای کسب هویت و جمع آوری اطلاعات می باشند.آن ها افرادی رقابت طلب ،مضطرب،درگیر تعارض،پرحرف ومایل به برقراری روابط صمیمی با دیگران هستند.

وضعیت هویت وسلامت روانی:

کسی هویت وقفه،از لحاظ روانی،راه های سالمی به سوی خودوصفی پخته هستند،در حالی که ضبط و پراکندگی هویت،ناسازگارانه هستند:

نوجوانانی که هویت کسب شده دارندیا فعالانه آن را خاموش می کنند،احساس عزت نفس بیشتری دارند،به احتمال بیشتری به صورت انتزاعی نقادانه فکر می کنند،بین خود آرمانی (آنچه امید دارند که بشود)و خود واقعیتشان شباهت بیشتری وجود دارد ودر استدلال اخلاقی پیشرفته تر هستند.آن ها کمتر خود محورند و در مورد نشان دادن خود واقعیشان به دیگران،احساس ایمنی بیشتری می کنند.

نوجوانی که در ضبط هویت (هویت پیشرس)یا پراکندگی هویت (ابهام هویت)گیر کرده اند،مشکلات سازگاری دارند.آن هایی که در ضبط هویت گرفتار شده اند،متحر،متعصب وانعطاف پذیرند.آن ها تعهدات خود را به صورت دفاعی به کار می برند و هرگونه اختلاف عقیده ای را تهدید قلمداد می کنند.اغلب آن ها می ترسند افرادی که برای محبت وعزت نفس به آن ها وابسته هستند،طردشان کنند.آن ها ممکن است چشم بسته به فرقه ها وگروه های افراطی بپیوندند.نوجوانانی که مدت طولانی هویت پراکنده دارند،در پرورش هویت بسیار ناپخته هستند.آن ها معمولا خود را به دست سرنوشت وشانس می سپارند.

نگرش«برایم مهم نیست»دارند و هرکاری که «جماعت »انجام دهند،با آن هم داستان می شوند.آن ها احتمالا مواد مخدر مصرف و سوء مصرف می کنند.و احساس نا امیدی در مورد آینده دارند.تعصبات قومی و مذهبی در نوجوانانی که هویت ضبطی و پراکنده دارند،شایع است.نوجوانان دارای هویت ضبطی این تعصبات را از مظاهر قدرت و نوجوانان دارای هویت پراکنده از همسالان کسب می کنند.

عوامل موثر بر رشد هویت:

عوامل متعددی بر رشد هویت تاثیر می گذارند:

۱-شخصیت:شخصیت،به خصوص روش انعطاف پذیر و بدون تعصب برای دست و پنجه نرم کردن با عقاید و ارزش های متضاد،هویت پخته را پرورش می دهد.نوجوانانی که معتقدند واقعیت مطلق همیشه دست یافتنی است،هویت ضبطی دارند.آن هایی که اطمینان ندارند تاکنون چیزی را به طور قطع فهمیده اند،هویت پراکنده دارند ویا در حالت وقفه هستند.نوجوانانی که معتقدند از بین چند دیدگاه،می توان از ملا ک های منطقی استفاده کردو دست به انتخاب زد،احتمالا هویت کسب شده دارند.

۲-خانواده:اگر خانواده پایگاه امنی باشد که نوجوان بتواند با اطمینان از این پایگاه به سوی دنیای بزرگتر پیش رود،رشد هویت تقویت می شود.نوجوانانی که احساس می کند در عین حال که به والدین دلبسته هستند،برای بیان عقایدشان از آزادی برخوردارند،معمولا هویت کسب شده دارندیا در حالت وقفه به سر می برند.

نوجوانانی که هویت ضبط شده دارند ،معمولا روابط صمیمی با والدین دارند ،اما فرصت جدایی سالم را نداشته اند و نوجوانانی که دارای پراکندگی هویتند،از کمترین روابط صمیمانه و ارتباط آزاد در خانواده برخوردارند.

۳-مدارس و جوامع:اریکسون معتقد است که «ناتوانی در کسب هویت شخصی بیش از هرچیز نوجوانان را آشفته می سازد».کلاس هایی که تفکر سطح عالی و فعالیت های فوق برنامه ای را ترغیب می کنندو نقش های مسئولانه را برعهده ی نوجوانان قرار می دهند،به کسب هویت کمک می کنند. فرصت صحبت کردن با بزرگسالان و همسالان بزرگتر که روی مسائل هویت کارکرده اند نیز می تواند مفید باشد.

۴-بستر فرهنگی و مقطع تاریخی:در بین نوجوانان امروزی ،کاوش و تعهد در زمینه ی انتخاب شغلی وترجیح نقش جنسی،زودتر از ارزش های مذهبی وسیاسی صورت می گیرد.اما مثلا هنگام جنگ ویتنام ،عقاید سیاسی زودتر شکل می گرفت.فشارهای اجتماعی نیز مسئول مشکلات خاصی هستندکه نوجوانان همجنس گرا و برخی از نوجوانان اقلیت قومی در زمینه ی تشکیل هویت شخصی ایمن با آن روبه رو می شوند.

رشد اخلاقی

رشد اخلاقی از دیدگاه فروید:

در دیدگاه فروید،«فراخود»بخش اخلاقی شخصیت به شمار می رود.از نظر فروید کودکان بین ۳تا ۶سالگی دستخوش تعارض عاطفی شدید می شوند که در پسران عقده ی ادیپ ودر دختران عقده ی الکترا نامیده شده است.در نتیجه همانند سازی با والد همجنس (درونی کردن ارزش ها و رفتارهای او)فراخدو شکل می گیرد،به عبارت دیگر پسران ودختران ،در تلاش برای حل عقده ی ادیپ و الکترا،رفتارها و ارزش های اخلاقی خود را ازطریق فرآیند درونی کردن،با ارزش ها ی رفتارهای والدین همجنس منطبق می سازند.همانند سازی در پسران قویتر از دختران است درنتیجه وجدان اخلاقی مردان قویتر است.وجود فراخود،به منزله ی داشتن معیارهای اخلاقی در درون فرد است که دائما وی را درجهت ارزیابی درست و نادرست هدایت میکند.

رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه:

از نظر پیاژه،رشد اخلاقی مستلزم«رسش شناختی»و«تجارب اجتماعی»است.پیاژه ۳دوره اخلاقی را مطرح می کند:

۱-دوره پیش اخلاقی:۶سال اول زندگی است،زمانی که کودکان آگاهی چندانی از اصول اخلاقی ندارند.

۲-دوره اخلاقی دیگر پیرو:۶تا۱۰سالگی را شامل می شود.در این دوره کودکان معتقدند که قواعد اخلاقی به وسیله والدین یا افراد صاحب قدرت وضع شده اند ودر نتیجه غیر قابل تغییرند.در این جا پیامد عمل مهم تر از نیت عمل در نظر گرفته می شود.این مرحله،به نوعی معادل«اخلاق واقع گرا»است،چراکه در هردوی این مراحل اخلاقی،به گونه ای مطلق و انعطاف ناپذیر به قواعد و قوانین نگریسته می شود.

۳-دوره اخلاقی خود پیرو:۱۰تا۱۱سالگی زمانی است که از نظر فرد،قوانین اخلاقی ماهیت قرار دادی دارند و برحسب شرایط متغییرند.در این دوره اخلاقی،نیت عمل مهم تر از پیامد آن است.این دوره اخلاقی نیز منطبق با «اخلاق نسبی گرا»است،چراکه در هردوی این مراحل،قواعد وقوانین به گونه ای انعطاف پذیر درنظر گرفته می شوند.

رشد اخلاقی از نظر کلبرگ:

کلبرگ نیز همانند فروید ،اریکسون وپیاژه معتقد به اصل «اپی ژنتیک» در رشد است.طبق اصل اپی ژنتیک ،مراحل از پیش تعیین شده ی ژنتیکی وجود دارد که با اتمام هر مرحله ،مرحله بعدی ظاهر می شود.

کلبرگ برای رشد اخلاقی،از روش مصاحبه بالینی استفاده می کرد.

او به کودکان و نوجوانان داستان هایی می داد که در آن داستان ها بین دو ارزش اخلاقی ،تعارض ایجاد شده بود و از آن ها می پرسید که به نظر آ ن ها شخصیت اصلی داستان چکار باید بکند و چرا؟مثلا یکی از داستان های او،مساله ای اخلاقی رامطرح می کرد که در آن شخصیت اصلی داستان بین ارزش اطاعت کردن از قانون(دزدی نکردن)و ارزش زندگی انسان(نجات دادن یک فرد درحال مرگ)باید دست به انتخاب میزد.

کلبرگ معتقد بود که درک اخلاقی توسط همان عواملی که پیاژه برای رشد شناختی مطرح می کرد،ایجاد می شود.این عوامل عبارتند از:(۱)کلنجار رفتن با مسائل اخلاقی و پی بردن به نقطه ضعف های موجود در استدلال فعلی فرد(۲)پیشرفت در درک دیگران که به فرد در حل کارآمدتر تعارض های اخلاقی کمک می کند.کلبرگ نظریه ی اخلاقی خود را در سه سطح وشش مرحله بیان می دارد.مانند نظریه ی پیاژه ،سه مرحله ی اول کلبرگ،کودکان را به صورتی توصیف می کند که از تمرکز اخلاقی بر پیامدها به سمت تمرکز بر مقابله به مثل ایده آل پیش می روند.

کلبرگ معتقد بود ،نحوه ی استدلال فرد درباره این مساله(انتخاب بین اطاعت از قانون وارزش زندگی انسان)پختگی اخلاقی او را مشخص می کند نه محتوای پاسخ (اینکه دزدی شود یا نشود).

سطح ۱-اخلاق پیش عرفی(۴تا۱۰سالگی):در سطح پیش عرفی ،اصول اخلاقی به صورت بیرونی کنترل می شوند.مانند مرحله ی دگر مختار(دیگر پیرو)پیاژه،کودکان مقررات صاحبان قدرت رامی پذیرند و اعمال را به وسیله پیامد های آ ن ها ارزیابی می کنند.رفتار هایی که به تنبیه منجر می شوند بد، و آن هایی که به پاداش می انجامند خوب،در نظر گرفته می شوند.

مرحله ۱-اجتناب از مجازات(جهت گیری تنبیه و اطاعت):در این مرحله،تبعیت از معیارهای اخلاقی جهت اجتناب از تنبیه و مجازات انجام می پذیرد.در این جا پیامد عمل موردنظر است تا نیت عمل.در این مرحله،کودکان به سختی می توانند دو نقطه نظر را در یک مساله اخلاقی در نظر بگیرند.(همزمان با مرحله عملیاتی پیاژه و مرحله اجتماعی-اطلاعاتی سلمن)

مرحله۲-کسب پاداش(جهت گیری هدف –وسیله ای):در این مرحله،اطلاعات از قوانین و مقررات جهت رسیدن به پاداش و منفعت صورت می گیرد.کودکان آگاه می شوند که افراد می توانند در مورد یک مساله اخلاقی دیدگاه های متفاوتی داشته باشند ولی در ابتدا این آگاهی بسیار عینی است.آن ها مقابله به مثل را به صورت لطف برابر درک می کنند.«تو این کار را برای من و من آن را برای تو خواهم کرد.»(همزمان با مرحله عملیات عینی پیاژه و مرحله نفس نگری سلمن)

سطح۲-اخلاق متعارف(۱۰تا۱۳سالگی):

افراد در سطح عرفی کماکان اطاعت از مقررات اجتماعی را مهم می دانند ولی نه به نفع شخصی.آن ها معتقدند که حفظ کردن نظام اجتماعی موجود،روابط مثبت و نظم اجتماعی را تضمین می کند.

مرحله ۳:کسب تحسین و تایید دیگران (جهت گیری «پسر خوب –دختر خوب»یا اصول اخلاقی همکاری بین فردی):در این مرحله ،عملی که تایید دیگران را به دنبال داشته باشد،از نظر اخلاقی قابل دفاع است.توانایی در نظر گرفتن رابطه دونفر از دیدگاه یک مشاهده گر بیرونی بی طرف،به این رویکرد اخلاقی کمک می کند.(همزمان با مرحله عملیاتی صوری مقدماتی پیاژه و مرحله شخص ثالث سلمن)

مرحله۴:حفظ نظام اجتماعی،اطاعت از قانون و انجام وظیفه:در این مرحله اعتقاد بر این است که قوانین باید به صورت یکسان در مورد همه اجرا شود و آن ها را به هیچ وجه نمی توان زیر پا گذاشت چراکه متضمن نظم اجتماعی هستند.در این جا هر عملی که مطابق با مقررات باشد از لحاظ اخلاقی قابل قبول است.

سطح۳-اخلاق پس عرفی(۱۳سالگی به بعد)

افراد در این سطح از حمایت بی چون و چرای مقررات و قوانین جامعه ی خود فراتر می روند.آن ها اصول اخلاقی را برحسب اصول و ارزش های انتزاعی که در موردتمام موقعیت ها و جوامع به اجرا گذاشته می شوند،تعریف     می کنند.

مرحله ۵-:اخلاق قرار دادی(جهت گیری قراردادی اجتماعی):در این مرحله،صحت بعضی قوانین می تواند مورد تردید قرار بگیرد.بنابراین قوانین و مقررات صرف به عنوان قراردادهایی در نظر گرفته می شوند که جهت تامین رفاه اجتماعی وضع شده اند.

مرحله ۶:پایبندی به اصول و وجدان فردی (اصول اخلاقی همگانی):در این مرحله،فرد طبق اصول اخلاقی خود برگزیده ی وجدان،عمل می کند.اگر قانون با اصول انتخاب شده فرد مغایرت داشته باشد،وی از آن پیروی نخواهد کرد.افراد دراین سطح معتقدند که ارزش و شرافت هر فردی باید محترم شمرده شود.تعارض های زندگی عملی اغلب نوعی استدلال اخلاقی را فراخوانی می کنند.رایجترین راهبردها برای حل این مسائل عبارتند از:استدلال،صحبت کردن در باره ی موضوعات با دیگران ،اتکا به شهود و متوسل شدن به عقاید مذهبی و معنویت.

عمده ترین تحول اخلاقی نوجوانان ،انتقال آ ن ها از اخلاق پیش عرف به سطح متعارف است.

مراحل درک دیگران از دیدگاه سلمن:

رابرت سلمن،برپایه ی پاسخ های کودکان و نوجوانان به وضعیت های دشوار اجتماعی و عقاید متفاوتی که در مورد یک رویداد دارند،تغییر در مراحل درک دیگران را در یک زنجیره ی پنج مرحله ای بیان می کند:

سطح۰:مرحله درک دیگران نامتمایز(۶-۳سالگی):کودکان در این مرحله تشخیص می دهند که خود و دیگران می توانند احساسات متفاوتی داشته باشند ولی غالبا این دو را قاطی می کنند.

مرحله ۱:مرحله ی درک دیگران اجتماعی-اطلاعاتی(۹-۴سالگی):کودکان در این مرحله می فهمند که علت وجود دیدگاه های متفاوت این است که افراد به اطلاعات متفاوتی دسترسی دارند.

سطح۲:مرحله درک دیگران خود نگرانه(۱۲-۷سالگی):کودکان در این جا می توانند «پا توی کفش دیگران بگذارند»و افکار،احساسات و رفتار خودشان را از دیدگاه دیگران در نظر بگیرند.

سطح۳:مرحله درک دیگران شخص ثالث(۱۵-۱۰)سالگی:در این مرحله،افراد می توانند از موقعیت دونفره فراتر روند و نقطه نظر یک فرد ثالث بی طرف رانیز تجسم کنند.

سطح۴:مرحله درک دیگران به صورت اجتماعی(۱۴سالگی الی بزرگسالی):افراد می فهمند که دید گاه شخص ثالث می تواند تحت تاثیر دو یا چند نظام بزرگ تر قرار داشته باشد.

درک دیگران،بین کودکان همسن بسیار متفاوت است.علت تفاوت های فردی ،پختگی شناختی و داشتن تجربیات با بزرگسالان و همسالانی است که دیدگاه های خودشان را توضیح می دهد و کودکان ر اترغیب می کنند که به دیدگاه دیگران توجه داشته باشند.

رشد اخلاقی از دیدگاه یادگیری اجتماعی:

از جمله طرفداران این نظریه ،والتر میشل ،آلبرت بندورا و جاستین آرون فروید می باشند.طبق این دیدگاه،رفتارهای اخلاقی تحت تاثیر«شرطی سازی کنشگر»و«یادگیری مشاهده ای»شکل می گیرند.بنابراین رفتارهایی که توسط والدین و اطرافیان تقویت می شوند افزایش و رفتار هایی که مجازات می شوند،کاهش می یابند.بندورا معتقد است که الگوهای زنده ،کاراکتر فیلم ها،سریال ها و شخصیت های اجتماعی در گسترش اعمال اخلاقی موثرند.رفتار اجتماعی در این دیدگاه «وایسته به موقعیت» در نظر گرفته می شود،یعنی رفتار اخلاقی صفتی ثابت،ویژگی ای پایدار یا مرحله خاصی از رشد به شمار نمی آید.

تفاوت های جنسی در استدلال اخلاقی:

کارول گیلیگان،مشهورترین شخصیتی است که معتقد است نظریه ی کلبرگ ، به قدر کافی اصول اخلاقی دختران و زنان را ترسیم نمی کند.او معتقد است که اصول اخلاقی زنانه بر «اخلاق اهمیت دادن به دیگران»تاکید دارد که در نظریه کلبرگ دست کم گرفته شده است.ادعای گیلیگان ،در این مورد ،تحت آزمایش قرار گرفته است و اغلب نتایج ،از نظر او حمایت نکرده اند.در مسائل فرضی و مسائل اخلاقی روزمره،زنان نوجوان و بزرگسال،عقب تر از مردان نیستند.در ضمن موضوعات عدالت و اهمیت دادن به دیگران،در پاسخ های هر دو جنس یافت می شود و وقتی دخترها مسائل میان فردی را مطرح می کنند ،در سیستم کلبرگ نمره کمتری نمی گیرند.بنابراین درست است که کلبرگ در نظریه ی خود به جای اهمیت دادن به دیگران روی عدالت به عنوان عالی ترین آرمان اخلاقی تاکید کرده است،اما نظریه ی او هردونوع ارزش را در بردارد.با این حال،ادعای گیلیگان مبنی بر این که بررسی رشد اخلاقی به حقوق و عدالت (آرمان مردانه)بسیار توجه کرده است و به اهمیت دادن به دیگران و حساسیت متقابل (آرمان زنانه)اهمیت کمی داده است،ادعای محکمی است.برخی شواهدنشان داده اند که اگرچه اخلاقیا ت مردان و زنان،هردو جهت گیری را شامل می شوند.ولی زنان بیشتر بر اهمیت دادن به دیگران تاکید می ورزند،در حالی که مردان یا بر عدالت یا بر اهمیت دادن به دیگران و عدالت به طور مساوی تاکید می کنند.این تفاوت بیشتر در مسائل زندگی روزمره و نه در مسائل فرضی نمایان می شوند.شاید علت این تفاوت،درگیری بیشتر زنان در فعالیت های روزمره ای باشد که اهمیت دادن و نگرانی برای دیگران را شامل می شود.

تاثیرات محیطی بر استدلال اخلاقی:عوامل محیطی متعددی مثل شیوه های فرزند پروری،تحصیلات،تعامل با همسالان و فرهنگ،بر تغییر مرحله ی اخلاقی تاثیر می گذارند.

شیوه های فرزند پروری:درک اصول اخلاقی،همانند کودکی در نوجوانی نیز از طریق فرزند پروری صمیمانه و دموکراتیک و بحث کردن درباره ی مسائل اخلاقی،پرورش می یابد.نوجوانای که از نظر رشد اخلاقی بسیار پیشرفته هستند ،والدینی که با دقت تمام به آن ها گوش می کنند،سوال های روشنگری می پرسند واز استدلال سطح عالی استفاده می کنند.در مقابل،والینی که موعظه می کنند،به تهدید متوسل می شوند یا اظهارات نیشداربر زبان           می آورند،نوجوانانی دارند که تغییر اندکی می کنند یا اصلا تغییر نمی کنند.

تحصیلات:سال های تحصیلی یکی از پیش بین های بسیار قدرتمند رشد اخلاقی است.پژوهش طولی نشان داده است که استدلال اخلاقی فقط در صورتی در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی پیشرفت می کند که فرد وارد کالج شود وآن را ادامه دهد.شاید تحصیلات عالی به این علت تاثیر نیرومندی بر رشد اخلاقی دارد که افراد جوان را با مسائل اجتماعی ای آشنا می کند که از روابط فردی فراتر رفته و کل گروه های سیاسی و اجتماعی را در بر       می گیرند.

تعامل همسالان:بررسی های متعدد ،نظر پیاژه را تایید می کنند که تعامل بین همسالان ،که یکدیگر را با نقطه نظرهای متفاوت مواجه می سازند،درک اخلاقی را تقویت می کند.اما برای این که تعامل با همسالان موثر واقع شود باید ویژگی های خاصی داشته باشد. مثلا زمانی که دو نوجوان با اظهارات یکدیگر مواجه می سوند و از آن انتقاد می کنند به تغییر مرحله اخلاقی نائل می شوند.

در واقع حل کردن تعارض و نه خود تعارض است که رشد اخلاقی را بر انگیخته می کند.زمانی که با هم مذاکره و سازش می کنند. در می یابند که زندگی اجتماعی می تواند به جای روابط آمرانه و تحکیم آمیز،برپایه بین دو فرد همسنگ و همتراز بنا شود.

فرهنگ:افراد جوان در کشورهای صنعتی ،سریعتر از افراد جوامع ساده(که به ندرت از مرحله ی ۳ کلبرگ فراتر می روند)مراحل اور اپشت سر می گذارند وبه سطوح عالی تر می رسند.مثلا در فرهنگ های قبیله ای وروستایی ،همکاری اخلاقی برپایه ی روابط مستقیم افراد قرار دارد و نهادهای دولت برای تنظیم آن وجود ندارند.در حالی که استدلال (مرحله ۴تا۶)،به آگاهی از نقش ساختار های اجتماعی بزرگتر در حل کردن تعارض اخلاقی بستگی دارد.به نظر نمی رسد که نظریه ی کلبرگ ،بعد جهانی بسیار مهم اخلاقیات یعنی تمرکز برحقوق و عدالت را در برداشته باشد.همچنین نظریه ی او،همه ی جنبه های تفکر اخلاقی در هر فرهنگی را نیز در برندارد.

استدلال اخلاقی و رفتار:

سوالی که در این جا مطرح می شود این است که بین استدلال اخلاقی و رفتار فرد چه رابطه ای وجود دارد؟اگر افراد طبق اصول اخلاقی خود عمل نکنند،قاعدتا باید اخلاقیا ت آن ها زیر سوال برود.کلبرگ معتقد بودکه تفکر و عمل اخلاقی در سطوح عالی تر درک اخلاقی،به هم نزدیکتر می شوند.یعنی این که افرادی که تفکر اخلاقی پخته ای دارند،در می یابند که رفتار کردن مطابق اعتقاداتشان،برای ایجاد دنیای اجتماعی عادلانه ،اهمیت زیادی دارد.در تایید این دیدگاه می توان گفت افرادی که به مرحله ی عالی تر استدلال اخلاقی رسیده اند،اغلب به اقدامات نوع دوستانه ای مانند یاری رسانی،مشارکت و دفاع از قربانیان بی عدالتی می پردازند.آن ها شریف و درست کارتر نیز هستند.

می توان گفت که استدلال اخلاقی و رفتار،رابطه ای متوسط با هم دارند،چراکه رفتار اخلاقی علاوه بر شناخت،تحت تاثیر عوامل متعددی چون هیجان های همدلی و گناه و همچنین تاریخچه ی طولانی تجربه هایی که بر تصمیم گیری اخلاقی می گذارند،قرار دارد.

نقش یابی جنسی

نوجوانی دوره ی «تشدید جنسیت»است.منظور از تشدید جنسیت این است که افزایش کلیشه ای سازی جنسی رفتارها و نگرش ها صورت می گیرد.با این که تشدید جنسیت در هردو جنس یافت می شود اما در دخترها نیرومند تر است،چراکه آن ها برای انجام فعالیت ها و رفتار های «میان جنسیتی»کمتر احساس آزادی می کنند.عوامل «زیستی»،«اجتماعی»و «شناختی»،تشدید جنسیت را توجیه می کنند:بلوغ جنسی منجر به تفاوت های جنسی و جسمی شده و باعث می گردد تا نوجوانان زمان بیشتری را صرف فکر کردن به خودشان کنند.

تغییرات مربوط به بلوغ،دیگران را نیز تشویق می کند تا فشار بیشتری در مورد کلیشه سازی جنسیت به نوجوانان وارد کنند.درنتیجه والدین و بزرگ ترها ،نوجوانان را به انجام فعالیت ها و رفتارهای متناسب با جنسیت ترغیب             می کنند.همچنین آغاز قرار ملاقات های نوجوانان ،منجر به کلیشه ای تر شدن آن ها از نظر جنسی می شود چراکه بدین ترتیب ،جذابیت آن ها برای جنس مخالف بیشتر می شود.تغییرات شناختی نیز باعث می شود که نوجوانان در مورد این که دیگران چه فکری راجع به آن ها می کنند نگران باشند،در نتیجه نسبت به انتظارات کلیشه ای جنسی،تاثیر پذیرتر می شوند.تشدید جنسیت اواسط و اواخر نوجوانی افت می کند.البته همه ی نوجوانان به نسبت مساوی آن را پشت سر نمی گذارند.نوجوانانی که گزینه ی کلیشه ای نشده را امتحان می کنند و ارزش کلیشه های جنسی را در مورد جامعه خود زیر سوال می برند،به احتمال زیاد هویت دو جنسیتی را پرورش می دهند.به طور کلی ،نوجوانان دو جنسیتی از لحاظ روانی،سالم تر هستند،اعتماد به نفس بیشتری دارند.همسالانشان آن ها را بیشتر دوست دارند و به هویت مناسبی دست می یابند.

لازم به ذکر است که «خانواده»و «روابط با همسالان»نقش مهمی در اخلاق،هویت و نقش جنسی نوجوانان ایفا     می کنند. رشد در دوره ی نوجوانی،خیلی بیشتر از دومین سال زندگی که استقلال موضوع مهمی برای کودک   می شود،تلاش بری خودمختاری را در بردارد.

مهمترین کاری که نوجوانان برای خودگردانی بیشتر انجام می دهند،تغییر جهت دادن از خانواده به سمت همسالان است که با آن اقداماتی را انجام می دهند که با ایمن پیشین بسیار تفاوت دارد.برای بار آوردن مطلوب نوجوانان ،باید بین ارتباط و جدایی والدین و نوجوانان توازن برقرار شود.صمیمیت و پذیرش والدین همراه با کنترل دقیق و نه محدود کننده ی فعالیت های نوجوانان ،روشی بسیار مناسب در ارتباط با نوجوانان می باشد.این ویژگی ها،سبک «مقتدرانه»راکه در مورد کودکی نیز بسیار مناسب است تشکیل می دهد.کیفیت رابطه ی والد-فرزند،تنها پیش بین ثبات سلامت روانی است.

تعامل خواهر برادرها مثل روابط والد-فرزند،در دوران نوجوانی دستخوش تغییر می شود.وقتی که خواهر –برادرها بزرگ تر و مستقل تر می شود و در گیر روابط دوستی و رمانتیک می گردند ،از خواهر و برادرها ی بزرگ تر خود رهنمودهای کمتری می پذیرند و روابط آن ها از نظر احساس های مثبت و هم از نظر احساس های منفی،سطحی می شود.البته دلبستگی بین خواهر-برادرها با این که مصاحبت و هم نشینی آن ها کاهش می یابد،مانند صمیمیت با والدین همچنان نیرومند باقی می ماند.خواهر و برادر هایی که در اوایل کودکی رابطه ی مثبتی برقرار کرده اند،در سال های نوجوانی هم محبت بیشتری به یکدیگر نشان می دهند.

تاثیر دوستان و همسالان:

تعداد«بهترین دوستان»در اوایل نوجوانی از تقریبا ۴تا۶دوست به یک یا دو دوست در بزرگسالی کاهش               می یابد.ماهیت روابط آن ها نیز تغییر می کند.دو ویژگی عمده برای نوجوانان در مورد دوستی اهمیت زیادی دارد:

اولین ومهمترین ویژگی «صمیمیت»است.نوجوانان انتظار دارند که دوستی شان برپایه ی صمیمیت ،اعتماد ودرک متقابل باشد.میزان «خود افشایی»برای دوستان در سال های نوجوانی افزایش می یابد.به عبارت دیگر آن ها سفره ی دلشان را برای دوستانشان باز می کنند.دومین ویژگی مهم برای نوجوانان «وفاداری»است.نوجوانان از دوستانشان انتظار دارند که ازآن ها دفاع کنند و کس دیگری را ترجیح ندهند.همکاری و تاییدکردن،بین دوستان در سال های نوجوانی افزایش می یابد و نوجوانان برخلاف کودکان ،در برابر دوستانشان کمتر احساس مالکیت می کنند.دخترها از طریق دوستی،معمولا نیازهای اجتماعی و نیاز به صمیمیت خود را ارضا می کنند،در حالی که پسرها نیازهای مقام و تسلط خود را ارضا می کنند.این بدان معنی نیست که پسرها به ندرت رابطه ی صمیمی برقرار می کنند،بلکه کیفیت رابطه آ ن ها تنوع بیشتری دارد.

صمیمیت روابط پسرها به هویت جنسی آن ها مربوط می شود.پسرهایی که هویت دوجنسیتی دارند درست مثل دخترهایی که هویت دوجنسی دارند،روابط صمیمی همجنس نیز برقرار می کنند،اما پسرهایی که دارای هویت «مردانه» سفت و سخت هستند به ندرت روابط صمیمی همجنس نیز برقرار می کنند.روابط دوستی منافعی را برای نوجوانان در بردارد:

۱-روابط دوستی صمیمانه ،فرصت هایی را برای کاوش کردن خود و پرورش درک عمیق دیگران فراهم           می آورد.بنابراین روابط صمیمانه به رشد خود پندارنده،درک دیگران،هویت و روابط صمیمی فراتر از خانواده کمک می کند.

۲-روابط دوستی صمیمانه به نوجوانان کمک می کند تا با استرس های نوجوانی کنار بیایند.نوجوانانی که روابط دوستی حمایت کننده دارند،روحیه ی بهتری دارند و کمتر احساس اضطراب و تنهایی می کنند.در عین حال که عزت نفس و احساس سلامتی آن ها تقویت می گردد.

۳-روابط دوستی صمیمانه،می تواند نگرش نسبت به مدرسه و عملکرد تحصیلی را بهبود ببخشد.اگر نوجوانان در مدرسه از تعامل با دستان خود لذت ببرند،زندگی تحصیلی را خوشایند تر می بینند.

معمولا نوجوانان گروه های کوچک پنج تا هفت نفره ای را تشکیل می دهند که از نظر زمینه ی خانوادگی ،نگرش ها و ارزش ها به یکدیگر شبا هت دارند.این گروه های نوجوانان «دارودسته ها»نام دارند که در اوایل نوجوانی به اعضای همجنس محدود است و دراواسط نوجوانی به گروه های مختلط گسترش پیدا می کند.معمولا افراد یک دارو دسته،شیوه ی لباس پوشیدن،صحبت کردن و رفتار هایی متمایزازدنیا ی بزرگسالان دارند.گاهی چند دارو دسته با ارزش های مشابه ،به هم می پیوندند و گروه بزرگ تری راتشکیل می دهند که «جماعت»نامیده می شود.

در دوره ی نوجوانی،دوست،حامی«من» ویا به عبارت دیگر یک «من»دیگر است.دوستی های دوران بلوغ،ممکن است میان دونفر به وجود بیاید که گاها باعث مختل شدن رشد اجتماعی شده و پیوستن به گروه را دشوار           می سازند.معمولا والدین در واکنش به این دوستی ها که گاهی با سن و آداب خانوادگی هماهنگی ندارند،برای گسستن پیوند دوستی مداخله می کنند.اما این دخالت ها اغلب نا به جا هستند و نه تنها نتیجه معکوس می دهند ،بلکه مشکلات بیشتری می آفرینند.این دوستی ها علیرغم تندی وشدتی که دارند ،معمولا دوام چندانی ندارند.ممکن است نوجوانان مرتب از یک «بهترین دوست»به دیگری بروند و دوستان خود را عوض کنند.دوستی های دوران بلوغ ،خالی از خطر همجنس خواهی نیست .این خطر به شکلی نهفته اما موقت و زودگذر وجود دارد.لذا والدین نباید موضوع را زیاد بزرگ تلقی کنند چراکه مداخله های نابه جای والدین در این موارد،نه تنها احساس گناه فرد نوجوان را تشدید می کند بلکه ممکن است منجر به تثبیت همیشگی رفتار غیر طبیعی شود.خلاصه این که دوستی دوره نوجوانی،علاوه بر احساس اطمینان و امنیتی که به فرد می دهد،باعث می شود تا او بتواند بر تشویش ناشی از بلوغ جنسی و تشدید عقده ی ادیپ،چیره شود.

اگر چه میل جنسی ،تحت تاثیر تغییرات هورمونی بلوغ قرار دارد،اما شروع قرار ملاقات های نوجوان با جنس مخالف را،انتظارات اجتماعی گروه همسال تنظیم می کند.پژوهش ها نشان می دهند که دستیابی به صمیمیت در روابط قرار ملاقات،معمولا از روابط دوستی با افراد همجنس،کندتر پیش می رود.نوجوانان همجنس گرا در شروع کردن و نگه داشتن روابط عاشقانه ی آشکار ،با چالش های خاصی مواجه می شوند.اولین روابط قرار ملاقات آن ها کم دوام است و نسبت به نوجوانان دگر جنس گرا،تعهد عاطفی کمتری را در بردارد،چراکه آن ها از حملات مکرر وطرد همسالان می ترسند.آنها معمولا به دلیل تعصب شدید به قرار ملاقات های دگر جنس گرا برمی گردد.

در صورتی که قرار ملاقات های نوجوانان،خیلی زود شروع نشود،می تواند در مورد همکاری،آداب معاشرت و نحوه ی رفتار کردن با افراد در موقعیت های گسترده تر آموزنده باشد.

بیداری عواطف:

بیداری هیجانات احساسی ،ناشی از تشدید فعالیت غریزه جنسی است که زندگی عاطفی نوجوان را در بر             می گیرد.نخستین امری که بر اثر پیوندهای دوستی ایجاد می شود.«محبت»است.محبت در ابتدا ،ازجنبه ی دیگر عشق ،یعنی غریزه ی جنسی جداست،اما تشدید غریزه ی جنسی باعث می شود تا دختر وپسر هریک به طور طبیعی به سوی جنس مخالف گرایش پیدا کنند.تحول عاطفی دخترها،متفاوت با پسرهاست.پسرها نسبت به امیال جنسی و غریزه ی جنسی خود غافل نمی مانند و خیلی زود به سوی ارتباط های جنسی می گرایند.در واقع آنها،رضایتمندی جنسی را به وسیله خیال و رویا به دست نمی آورندبلکه به واقعیت و عمل روی می آورند.اما دخترها،مدت زمان طولانی تر را با رویاهای خود زندگی می کنند و تخیلات رمانتیک،نقش مهمی در زندگی عاطفی آن ها ایفا       می کند.

رشد اجتماعی:

تعبیر نوجوانی ،از دیدگاه عوامل اجتماعی بر دوبعد اساسی تاکید دارد.بعد اول،مربوط به تجزیه و تحلیل نوجوانی از زاویه ی تندیس و نقش است.در این زمینه که می توان به آن صفت کلاسیک را داد،افراد بر حسب ضوایط اجتماعی از یکدیگر تمیز داده می شوند وموقعیت اجتماعی ،آن ها را تعریف می کند.

این طبقه بندی ،در سطح تجسمی عمل می کند و روابط افراد را به گونه ای ضمنی تعیین می کند.مثلا افراد بر حسب این که «پدر»،«پسر»،«زن»،«مرد»،«دانشجو»و غیره می باشند،در طبقانی قرار می گیرند.افراد که در هریک از این طبقات قرار می گیرند،از تندیس و نقش هایی برخوردارند.تندیس،مجموعه ی برداشت ها یا رفتار هایی است که فرد به علت دارا بودن یک موقعیت اجتماعی خاص،می تواند از دیگران توقع داشته یاشد.نقش یا نقش ها،مجموعه ی برداشت ها یا رفتار هایی است که فرد به علت داشتن یک موقعیت اجتماعی خاص،باید از آن ها برخوردار باشد تا به تندیس اجتماعی خود ،اعتبار بخشد.در واقع نقش،توقعی است که دیگران از فرد به علت موقعیت اجتماعیش دارند.چنین تعبیری از نوجوانی ،اگرچه از بعد نظری جالب است،اما نمی تواند کامل باشد.در حقیقت ،برداشت هایی که از نقش وتندیس ها وجود دارد،از فردی به فرد دیگر متفاوت است.مثلا بعضی از آموزگاران از نقش وتندیس خود برداشتی متفاوت ازآموزگاران دیگر دارند.همچنین برداشت آموزگار از نقش و تندیس خود می تواند متفاوت با برداشت دانش آموز از نقش وتندیس اوباشد.بنابراین می توان گفت که برداشت های موجود از تندیس ونقش ها،هیچ گاه یکسان نیست و عملا تندیس نوجوان،نمی تواند منجر به نقش یا نقش های دقیقا تر شده ای گردد.گاه نوجوان را همانند بزرگسالی می دانند که باید مسئولیت هایی را به عهده بگیرد و گاه استقلال او را محدود می سازند . او را ناتوان در تصمیم گیری می پندارند.بدین ترتیب ،نوجوانی،دوره ای است که طی آن،تغییرات مهمی در سطح نقش هایی که نوجوان باید بر عهده گیرد،اتفاق می افتد.

الدور،دونوع تغیییر تنش را مطرح می کند :یکی تغییراتی که در داخل خود نقش ها به وقوع می پیوندد،در حالی که نقش ها هنوز همان نقش ها هستند.مثلامی توان نقش های «دختر»یا «پسر»یا «دانش آموز»رانام برد.این نقش ها کلا تثبیت شده اند اما به هنگام نوجوانی ،توقعات موجود در آن ها دگرگون می شود.اما در نهایت خود نقش تغییر چندانی نمی شود.مثلا از دانش آموز نوجوان انتظار می رود که استقلال فکری بیشتری در زمینه تحصیلی داشته یاشد .دومین تغییر،زمانی است که نوجوان در برابر لزوم سازگار شدن بانقش های جدید،مثل پذیرش نقش قرار           می گیرد.در این زمینه،سازگاری با نقش های جدید می تواند به میزان زیادی ،متاثر از سازگاری با نقش های گذشته باشد(مطابق با نظریه ی مارگات مید).به طور مثال،روش نوجوان در برابر رئیس شغلیش می تواند متاثر از روش او در برابر پدرش باشد.البته تداخل نقش ها نیز،می تواند مشکلات مربوط به خود را ایجاد کند.

بعد دوم،بیشتر از زاویه ی تحولی و تکوینی است و تاکید آن به ویژه بر عوامل اجتماعی یک عامل رشد است و توجه انحصاری با تفکیک تندیس و نقش ندارد.دراین زمینه،تجزیه و تحلیل ها بیشتر بر حسب «مکان ها»و«محیط هایی»است که اجتماعی شدن در آن ها صورت می گیرد وتاثیر آن ها کاملا تعیین کننده است.

پدیده ی اجتماعی شدن را می توان به طور خلاصه مطالعه ی تکوینی سه جنبه از رشد دانست:

۱-ارتباط های بین فردی (از شروع اولین ارتباط های موضوعی)

۲-تجسم ها یا مفاهیم اجتماعی(قراردادها،هنجارها و جنبه های ایدئولوژیک)

۳-فعالیت ها یا رفتارهای اجتماعی شده (شامل رفتارهای اجتماعی و فعالیت های شغلی).رشد این سه جنبه،در خانواده،مدرسه،گروههای همسن واجتماع به طور کلی تحقق می پذیرد که همگی تحت عنوان مکان شناخته می شوند.

به طور کلی می توان گفت که تعبیر نوجوانی،برمبنابی تعامل تندیس ونقش با محیط های اجتماعی،این باور را می رساند که مشکلات و رفتار های دوران نوجوانی ،تنها ناشی از یک تحول فردی نیست،بلکه تاثیرپذیری آن ها از تعامل های اجتماعی ،یک امر اساسی و تردید ناپذیر است.

مشکلات رایج در دوران نوجوانی:

سه مشکل رایج در دوران نوجوانی عبارت است از احساس غم،ناکامی،ناامیددر مورد زندگی،از دست دادن علاقه به اغلب فعالیت ها و اختلال در خواب ،اشتها ،تمرکز وانرژی.این اختلال،شایعترین مشکل روانی نوجوان است.افسردگی در کودکی هم وجود دارد ،اما در نوجوانی ودر زمان بلوغ جنسی افزایش پیدا می کند.افسردگی در نوجوانان دختر ،دو برابر نوجوانان پسر روی می دهد.اگر نوجوانان افسرده درمان نشوند به احتمال زیاد در بزرگسالی نیز افسرده می شوند.افسردگی ممکن است خود را به صورت در خود فرورفتگی،نگرانی در مورد سلامتی و رفتاری بی قرار و بی هدف نشان دهد که این حالت بیشتر در دخترها رایج است.همچنین ممکن است افسردگی به صورت خصومت و سرکشی در روابط با والدین ،معلمان وهمسالان بروز کند که این حالت در پسرها بیشترمتداول است.

«وراثت»نقش مهمی در افسردگی ایفا می کند چراکه ژن ها می توانند با تاثیر گذاشتن بر توازن شیمیایی مغز،رشد مناطق مغزی را که از هیجان منفی جلوگیری می کنند متوقف کنند،یا پاسخ هورمونی بدن به استرس را با شکل مواجه می کندو در نتیجه منجر به افسردگی گردند.«تجربه»نیز می تواند افسردگی را برانگیزد و تغییرات زیستی یاد شده را ایجاد کند.مثلا والدین افسرده یا والدینی که تحت فشار قرار دارند،معمولا شیوه های فرزند پروری ناسازگارانه دارند و ممکن است خود گرادانی هیجانی،دلبستگی و عزت نفس فرزندان آن ها صدمه ببینند و منجر به افسردگی می گردد.نوجوانان افسرده معمولا «سبک انتسابی در مانده»دارند،بدین ترتیب که همه رویدادهای مثبت،مثل موفقیت تحصیلی و روابط خوب با همسالان را به عنوان بیرونی و نه به توانایی های خود نسبت می دهند،اما رویدادهای منفی متعددی مثل شکست تحصیلی،طلاق والدین یا پایان یک را بطه ی دوستی صمیمی را به خودشان نسبت می دهند و توانایی های خود را دست کم میگیرند (درماندگی آموخته شده)و همین امر منجر به افسردگی آن ها می گردد.وقتی نوجوانان در نتیجه ی افسردگی ،نتواند آینده ای ارزشمند را برای خود در نظر بگیرند،رشد هویت آن ها شدیدا مختل میشود.

چرا دختر ها برای افسردگی مستعدترند؟زیست شناسی نمی تواند اختلاف جنسی را توجیه کند،زیرابه کشورهای صنعتی محدود می شود.در کشورهای در حال توسعه،میزان شیوع افسردگی در مردان و زنان برابر است و حتی گاهی در مردان بیشتر است.

بنابراین به نظر می رسد که چالش های نوجوانی همراه با شیوه های مقابله کردن کلیشه یا جنسی،در این مورد دخالت دارند.دختران زود رسی که اغلب تصویر بدن منفی دارند و کمتر مورد علاقه ی همسالان خود                 می باشند،مخصوصا اگر با استرس های زندگی مواجه باشند،مستعد افسردگی هستند.در عین حال ،تشدید جنسیت اوایل نوجوانی ،بی اختیاری و وابستگی دختر ها راتقویت می کند.در تایید این توجیه ،نوجوانانی که قویه با صفات«زنانه»همانند سازی می کنند ،از همسالان «مردانه»و «دوجنسیتی»خود افسرده تر هستند.

خودکشی:افسردگی عمیق می تواند به افکار خود کشی بینجامد و بسیاری از اوقات به عمل در می آید.میزان خود کشی در طول عمر افزایش پیدا می کند .خود کشی در کودکی بسیار کم است و در سنین بالا بیشتر روی می دهد ولی در نوجوانی ناگهان افزایش پیدا می کند.درفتار خودکشی،تفاوت های جنسی زیادی وجود دارد.دخترها بیشتر به تلاش های ناموفق خود کشی اقدام می کنند و یا روش هایی را به کار می برند که احتمال نجات پیدا کردن بیشتری در آن ها وجود داشته باشد مثل خوردن قرص خواب.در مقابل پسرها از روش های موثرتری استفاده         می کنند که به مرگ فوری می انجامد،مثل استفاده از سلاح های گرم یا دارزدن.بنابراین پسرها بیشتر تلاش خای موفق خود کشی دارند،لذا تعداد پسرهایی که خود را می کشند از دختر ها بیشتر است،به طوری که نسبت آن به ۴یا۵به ۱ رسیده است.می توان گفت که انتظارهایی که از نقش جنسی افراد وجود دارد نیز در این امر دخیل است چراکه مردان کمتر از زنان می توانند احساس درماندگی تلاش های ناکام خود را تحمل کنند.

خودکشی در دو تیپ از نوجوانان روی می دهد .گروه اول نوجوانانی باهوش اما تنها وگوشه گیر هستند که نمی توانند خود را با معیار های عالی که خودشان یا والدینشان انتظار دارند هماهنگ سازند.گروه دوم که گروه بزرگتری هستند،

گرایش های ضد اجتماعی نشان می دهند.این نوجوانان ناامیدی و ناراحتی خود را با اعمال پرخاشگرانه خصومت آمیز مثل دزدی،جنگ و ستیز با دیگران،سوء مصرف مواد و …نشان می دهند.

جدی گرفتن علائم خودکشی در نوجوانان ،اولین گام مهم برای پیشگیری از خود کشی است و باید به والدین و معلمان در مورد علائم هشداردهنده آموزش های لازم داده شود.

بزهکاری:بزهکاران جوان،کودکان و نوجوانانی هستند که اقدامات غیر قانونی انجام دهند وآن ها بیشتر اوقات،مرتکب جرم های سنگین نمی شوند،بلکه به دزدی های جزئی،مشروبخواری زیر سن قانونی،فرار از خانه،اخلال گری و سرپیچی از ساعات منع رفت و آمد می پردازند.بزهکاری در اوایل سال های نوجوانی افزایش می یابد ،اواسط نوجوانی در سطح بالا باقی می ماند .در اوایل بزرگسالی کاهش می یابد.

بزهکاری در نوجوانان،دو مسیررشدی رادنبال می کند.یکی با شروع«زود هنگام»است که مشکلات رفتاری در کودکی آغاز می شوند اما خیلی بعید است که به پرخاشگری و تبهکاری در طول زندگی منجر شود.نوع دیگر بزهکاری ،نوع«دیرهنگام»است که در نوجوانی آغاز می شود وتا بعد از انتقال به اوایل بزرگسالی ادامه پیدا می کند.

فقر اقتصادی ،ساختار اجتماعی ضعیف،زمینه های موروثی و فیزیولوژیکی و گروه های همسال از عوامل موثر در بزهکاری نوجوانان می باشند.مهمترین عامل در پیش بینی بزهکاری،کیفیت روابط خانوادگی است.

فرزند پروری بی کفایت می تواند پاسخدهی خصمانه را در کلیه ی اعضای خانواده به وجود آورد،در نتیجه پرخاشگری در کودکی افزایش پیدامی کند و در نوجوانی به صورت خلاف کاری های خشونت بر در می آید و تا بزرگسالی ادامه پیدا می کند.

از آنجایی که بزهکاری در کودکی ریشه دارد،بنابراین پیشگیری باید از همان ابتدا آغاز شود.کمک به والدین برای به کارگیری روش های فرزند پروری مقتدرانه،به مدارس برای تندیس کارآمدتر و به جوامع برای تامین شرایط اجتماعی و اقتصادی لازم در جلوگیری از بزهکاری و تبهکاری به مقدار زیادی کمک می کند.

روانشناسی رشد(2)

نظریه سیستم های بوم شناختی:

روان شناس امریکایی،یوری برونفن برنر،بانی رویکردی به رشد انسان است که طی ۲۰ سال گذشته،در این حوزه بسیار اهمیت داشته است،چرا که دیدگاه او دیدگاهی بسیار متفاوت و کامل در مورد تاثیرات بافتی بر رشد ارائه می دهد.وی فرد را به صورت سیستم پیچیده ای از روابط در نظر می گیرد که چندین سطح از محیط اطراف بر او تاثیر می گذارند.این نظریه،نظریه سیستم های بوم شناختی نام دارد،اما از آنجا که آمادگی های زیستی کودک و نیروهای محیطی با هم پیوند می خورند،برونفن برنر نظریه ی خود را به الگوی زیست بوم شناختی تغییر نام داد.قبل از نظریه ی برونز اغلب پژوهشگران رشد را کاملا محدود می دانستند به صورتی که به رویداد ها و شرایطی که بلافاصله فرد را احاطه می کنند،محدود می شد.برنر با مجسم کردن محیط به صورت یک رشته ساختارهای آشیانه ای که خانه،مدرسه ،محله و محیط های کار را مه افراد هر روز در آن زندگی می کنند شامل می شود،این دیدگاه را گسترش داد.

برونفن برنر محیط را به صورت ساختارهای مختلفی در نظر می گیرد که هر کدام از این ساختارها و لایه ها به گونه ای قدرتمند بر رشد فرد تاثیر می گذارند.این سطوح عبارت اند از:

۱-ریز سیستم(میکروسیستم):عمیق ترین سطح محیط است که فعالیت ها و الگوهای تعامل در نزدیک ترین محیط فرد را شامل می شود.رابطه ها در این دو جهتی هستند.مثلا والدین بر رفتار کودکان تاثیر می گذارند و برعکس.برای مثال یک کودک مهربان احتمالا واکنش های خوشایند و صبورانه والدین را بر می انگیزد،در حالی که یک کودک فعال و بی قرار به احتمال زیاد با قید و بند و تنبیه والدین مواجه خواهد شد.اما شیوه ی فرزند پروری که هر یک از یان دو کودک تجربه می کنند و منجر به تقویت یا تضعیف رشد آن ها گردد،به سیستم های محیطی بستگی دارد که روابط والد کودک را تحت تاثیر قرار می دهد.

۲-میان سیستم(مزو سیستم):ارتباط میان ریز سیستم ها را شامل می شود.مثلا پیشرفت تحصیلی فرد علاوه بر این که به فعالیت های کلاسی مربوط می شود به روابط والدین در خانه و میزان تلاش او برای یادگیری موارد درسی مربوط می شود.در میان بزرگسالان نیز ،این که یک نفر در مقام همسر و والد چقدر در منزل خوب عمل می کند،به تجربه های او در محیط کار و بالعکس مربوط می شود.

۳-برون سیستم(اگزوسیستم):عبارت است از موقعیت های اجتماعی که به طور مستقیم فرد در حال رشد را شامل نمی شود،اما به هر حال بر تجربه های او تاثیر می گذارند.این موقعیت ها می توانند سازمان های رسمی مثل هیات مدیره در محیط کار فرد یا خدمات بهزیستی در جامعه باشند.مثلا برنامه های انعطاف پذیر ،مرخصی های استحقاقی پدر و مادر ،مرخصی های استعلاجی برای والدینی که فرزندانشان بیمارند،راه هایی هستند که محیط های شغلی می توانند به والدین کمک کنند تا فرزندان خود را پرورش دهند و به طور غیر مستقیم رشد والد و کودک را تقویت کنند.حمایت های برون سیستم می توانند غیر رسمی نیز باشندومثل شبکه های اجتماعی دوستان و اعضای خانواده اصلی که توصیه،رفاقت و حتی کمک مالی تامین می کنند.

۴-کلان سیستم(ماکروسیستم):بیرونی ترین سطح محیط است که ارزش ها،قوانین،سنت ها و امکانات یک فرهنگ خاص را شامل می شود.مثل حمایت ها و امتیازاتی که کشورها برای مراقبت از کودکان قائل می شوند و یا مستمری سعادتمندانه ای که دولت برای بازنشستگان تامین می کند و همین مستمری از سلامت سالخوردگان حمایت         می کند.

سیستم پویا و همیشه متغیر :

طبق نظریه ی برونفن برنر محیط،نیرویی راکد نیست که افراد را به طور یکسان تحت تاثیر قرار دهد،بلکه همیشه پویا و متغیر است .زمانی که افراد نقش ها و موقعیت هایی را به زندگی خود اضافه می کنند،وسعت ریز سیستم های آن ها تغییر می کند.این تغییرات در موقعیت ها،به قول برونفن برنر ،انتقال های بوم شناختی نام دارند که در سراسر زندگی صورت می گیرند و اغلب نقطه ی عطف مهمی در رشد هستند.آغاز مدرسه،وارد شدن به نیروی کار ،ازدواج کردن ،پدر و مادر شدن،طلاق گرفتن،نقل مکان کردن و بازنشستگی نمونه هایی از انتقال های بوم شناختی هستند.

برونفن برنر،بعد زمانی الگوی خود سیستم زمانی (chronosystem) می نامد.تغییرات رویدادهای زندگی می تواند از بیرون تحمیل شود یا این که از درون فرد ناشی گردد،چرا که افراد بسیاری هستند که موقعیت های زندگیشان را خود می آفرینند ،انتخاب می کنند و تغییر می دهند.انجام این کارها به سن،ویژگی های جسمانیفعقلانی و شخصیت آن ها و هم چنین فرصت هایی که محیط برای آن ها فراهم آورده است بستگی دارد.بنابراین در نظریه ی سیستم های بوم شناختی،رشد نه توسط شرایط محیطی و نه توسط گرایش های درونی فرد هدایت می شوند،بلکه افراد هم تولید کننده ی محیط و خم محصول ان هستند و متقابلا روی هم تاثیر می گذارند.

نظریه ی جان دیویی

جان دیویی،فارغ التحصیل رشته ی فلسفه بود و در کنار آن به شغل آموزگاری نیز مشغول بود.تئوری های آموزشی دیویی در کتاب های عقاید آموزشی من ،مدرسه و جامعه ،کودک و برنامه آموزشی ،دموکراسی و آموزش و تجربه و آموزش معرفی شده است.

دیویی پیوسته نشان می دهد که آموزش و یادگیری فرایندهای اجتماعی هستند و در نتیجه مدرسه خود یک موسسه ی اجتماعی است که در آن اصطلاح اجتماعی می تواند و باید شکل بگیرد.به علاوه او باور داشت که دانش آموزان در یک محیط آموزشی که به آن ها اجازه ی تجربه و رابطه ی متقابل با برنامه درسی را می دهد،می بالند و همه ی دانش آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند.

ایده های دموکراسی و اصلاح اجتماعی ،پیوسته در نوشته های دیویی پیرامون آموزش مطرح می شوند.او استدلال قوی برای اهمیت اموزش نه فقط به عنوان فضایی برای کسب دانش موضوعی ،بلکه به عنوان فضایی برای یادگیری زندگی ارائه می کند.از این دیدگاه،هدف آموزش نباید صرفا یک سری مهارت های از پیش تعیین شده باشد بلکه باید تحقق کامل قابلت های فرد و سبک توانایی برای استفاده از آن مهارت ها برای منفعت جمعی باشد.او           می گوید«اماده کردن کودک برای زندگی آینده،یعنی او را مسئول خود کردن و تعلیم دادن به او به گونه ای که بتواند آماده ی استفاده ی کامل از تمام قابلیت هایش باشد»

علاوه بر کمک به دانش آموزان برای تحقق کامل قابلیت هایشان ،دیویی اذعان می کند که مدارس و آموزش،در ایجاد اصلاح و تغییر اجتماعی موثرند.او می گوید:«آموزش ،یک روش قانونمند کردن فرایند شریک شدن در آگاهی اجتماعی است و تطبیق فعالیت های فردی بر مبنای این آگاهی اجتماعی ،تنها راه بازسازی اجتماعی است»

دیویی علاوه بر اعتقاداتی که در مورد آموزش و تاثیرات آن بر جامعه داشت،عقاید دقیقی نیز در مورد نحوه ی پیاده سازی آموزش در کلاس درس داشت.در کتاب کودک و برنامه درسی،دیویی دو طریقه ی فکری اصلی و متعارض در مورد آموزش را به بحث می گذارند.طریقه ی اول بر مبنای برنامه ی درسی است و تمرکزش تقریبا به طور کامل روی موضوع درسی است که قرار است آموزش داده شود.دیویی معتقد است که ایراد اساسی این روش عدم فعالیت دانش آموزان است.در این چهارچوب به خصوص «کودک صرفا باید عمق پیدا کند».او معتقد است که برای موثرترین آموزش مطلب باید طوری ارائه شوند که دانش آموزان بتوانند بین اطلاعات و تجربه های قبلی خودشان ارتباط برقرار کنند و در نتیجه ارتباطشان با دانش جدید عمیق شود.

همزمان،دیویی نسبت به زیاده روی های آموزشگران معتقد به کودک محوری که ادعا می کردند دنبال کنندگان راه او هستند بدبین بود و معتقد بود که اتکای زیاد بر کودک می تواند به همان اندازه برای فرایند یادگیری مضر باشد.به نظر او ایراد روش فکری این بود که اهمیت مطالب درسی و هم چنین معلم را نادیده می گرفت.او معتقد بود کودک و برنامه درسی دو حدی هستند که یک فرایند واحد را تعریف می کنند.دیویی یکی از معروف ترین طرفداران یادگیری در عمل یا آموزش تجربی شد که مرتبط و نه هم معنی یادگیری تجربی است.او ادعا می کرد که دانش از تاثیراتی که اجسام طبیعی روی ما می گذارند به دست می آید،در نتیجه دستیابی استفاده از این اجسام تاثیر گذار غیر ممکن خواهد بود.

نظریات دیویی خیلی از الگوهای تجربی تاثیر گذار و طرفداران آ« ها را تحت تاثیر قرار داد.خیلی از محققین حتی اعتبار یادگیری پروژه محور را که دانش آموز را در نقش یک محقق فعال قرار می دهد به او نسبت می دهند.دیویی تصویری جدید،نه فقط از آن چه در فرایند یادگیری باید اتفاق بیفتد ،که از نقشی که معلم در این فرایند باید به عهده بگیرد،ارائه کرد.

ماریا مونتسوری

پزشک،فیلسوف ،آموزگار و انسان دوستی اهل ایتالیا بود که در سال ۱۸۷۰ در ایتالیا به دنیا آمد و در ۱۹۵۲ در هلند در گذشت.او معتقد بود تصور این است که ما می توانیم کودکان خود را به هر نحوی که بخواهیم بار آوریم اشتباه است.زیرا کودکان تحت تاثیر نیروهای وابسته به رسش نیز چیزهایی را یاد می گیرند.او مانن روسو بر این باور بود که کودکان کاملا متفاوت از بزرگسالان فکر می کنند.او دوره های رشدی زیر را مطرح کرده است:

دوره های حساس:یکی از مولفه های اصلی نظریه ی مونتسوری،مفهوم دوره های حساس است.این دوره ها،زمان های برنامه ریزی شده ی ژنتیکی منظمی هستند که در خلال آن ها،کودک به ویژه مشتاق و آماده ی یادگیری است.

دوره ی حساس نظم:این دوره در ۳ سال اول زندگی است و کودک نیاز شدیدی به نظم دارد.کودکان در هنگام حرکت دوست دارند اشیاء را جای خود بگذارند و با دیدن بی نظمی عصبانی می شوند.برای بزرگسالان نظم تا حدی لذت آور است اما برای کودک،نظم موضوعی اساسی به شمار می رود.

دوره ی حساس توجه به جزئیات:

بین ۱ تا ۲ سالگی،کودک توجه خود را به جزئیات کم اهمیت مثل حشرات معطوف می کند.این توجه نشان دهنده ی تغییر در رشد روانی کودک است.آنان قبل از این فقط به اشیای رنگارنگ و نورها توجه می کردند.این توجه به جزئیات دلیل دیگری برای این است که شخصیت روانی کودک با شخصیت بزرگسالان کاملا تفاوت دارد و این تفاوت ماهوی است و جنبه ی کمی ندارد.

دوره ی حساس استفاده از دست ها:

این دوره ی حساس بین ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی است کودک به طور مداوم اشیاء را با دست چنگ می زند.همچنین از باز و بسته کردن اشیاء و گذاشتن اشیاء در جعبه ها و بیرون ریختن آنها لذت می برد و طی ۲ سال بعدی،حرکت و حس لامسه ی خود را بهبود می بخشد،به طوری که در ۴ سالگی از لمس اشیاء با چشمان بسته لذت می برد.

دوره ی حساس راه رفتن:این دوره،قابل مشاهده ترین دوره ی رشد است.مونتسوری یادگیری راه رفتن را تولد دوم می نامد.چون کودک از موجودی درمانده به موجودی فعال تبدیل می شود.راه رفتن به وسیله ی یک تکانه ی غیر قابل مقاومت در کودک به وجود می آید.ما راه رفتن را برای رسیدن به مقصدی خاص انجام می دهیم اما کودک نوپا این کار را به خاطر خود راه رفتن انجام می دهد.مثلا بارها و بارها از پله ها بالا و پایین می رود.

دوره ی حساس زبان آموزی:

نکته ی قابل توجه در این دوره،سرعت کودکان در یادگیری چنین فرایند پیچیده ای است .کودکان برای یادگیری زبان باید نه تنها واژه ها و معانی آن ها،بلکه دستور العمل،یعنی نظم و قاعده ی کنار هم چیدن کلمات را بیاموزند.قواعد دستور زبان دیر فهم هستند ،اما کودکان بدون تفکر زیاد آن ها را یاد می گیرند و اگر در معرض دو زبان قرار گیرند ،هر دو را در حد تسلط فرا می گیرند و این کار به صورت ناهشیار است.مونتسوری می گوید:فرایند یادگیری زبان در کودک،شبیه نوعی نقش پذیری است و آنان در دوره ای معین از چند ماهگی تا ۵/۲ یا ۳ سالگی به گونه ای دورن زاد برای در خود پذیرفتن صداها و واژه ها و دستور زبان از محیط آمادگی دارند.مونتسوری اظهار داشت از آن جایی که اکتساب زبان،تحت هدایت نیروهای درون زاد مبتنی بر رسش قرار دارد،در کودکان بدون توجه به این که در کجا بزرگ می شوند،رشد،زبان در مراحل معینی صورت می گیرد.مثلا مرحله ی غان و غون کردن،سپس مرحله ی کاربرد کلمات،بعد مرحله ی استفاده از جملات دو کلمه ای و سپس تسلط بر ساختارهای پیچیده ی جملات.مونتسوری بر این نکته تاکید می کند که این مراحل،به صورت حالتی تداوم و تدریجی پدیدار نمی شوند،بلکه زمان های متعددی وجود دارد که به نظر می رسد کودک هیچ پیشرفتی ندارد و سپس به یک باره،پیشرفت های جدیدی در او طاهر می شود.بین ۳ تا ۶ سالگی،کودکان با وجود آن که هنوز در دوره های حساس زبان آموزی قرار دارند ولی دیگر لغات و دستوالعمل را ناهشیارانه جذب نمی کنند.در خلال این دوره،آن ها نسبت به یادگیری شکل های جدید دستورزبان،هشیار هستند.

مقایسه و ارزیابی نظریه ها

دیدگاه هایی که در زمینه ی رشد انسان مطرح کردیم،از چند جهت با هم فرق دارند:

اولا :آن ها بر جنبه های متفاوت رشد تاکید می کنند.بعضی از آن ها مثل دیدگاه روانکاوی و کردار شناسی بر رشد هیجانی و اجتماعی تاکید می کنند.بعضی دیگر مثل نظریه های شناختی –رشدی پیاژه،پردازش اطلاعات و نظریه ی اجتماعی –فرهنگی ویگوتسکی،بر تغییرات در شناخت تاکید می ورزند.باقی رویکردها مثل رفتار گرایی،نظریه های یادگیری اجتماعی،نظریه ی سیستم های بوم شناختی و دیدگاه عمر به عواملی می پردازند که بر تمام جنبه های رشد تاثیر می گذارند.

ثانیا:هر کدام از این نظریه ها در مورد این که رشد چگونه است،نقطه نظرهای خاصی دارند.در جدول زیر اطلاعات مربوط به دیدگاه های مختلف را به صورت خلاصه اورده ایم و به مقایسه ی آن ها پرداخته ایم.

نظریه ها                       موضوع ها	۱-وراثت یا محیط(تربیت یا طبیعت)	۲-تحول پیوسته یا نا پیوسته؟
۱-نمو یافتگی یا نشو و نمای عصبی –اندامی(maturationism)	تحقق تدریجی رفتار ارثی(بر اساس ویژگی های کروموزوم ها)،از پیش تعیین شدگی	تحول نا پیوسته(دارای مراحل)،اما مراحل به شکل لحظه های پی در پی هستند.
۲-رفتار نگری(یادگیری)behevorism(learning theory)	نقش محیط مهم تر از نقش وراثت است.	تحول پیوسته،تراکمی و مشتمل بر اکتساب فزاینده ی پاسخ های آموخته شده است.
۳-پردازش اطلاعات (خبر پردازی)(information processing)	مبنای درونی ساخت ها،اهمیت تجربه در تحقق واقعی عملیات	معمولا پیوسته است،تحول در حکم اکتساب ساخت های موثرتر است.
۴-روان تحلیل گری(روان-پویشی روان کاوی)(روانی –اجتماعی)psycho-dynmeic،psycho-social	تاکید بر تعامل توقعات اجتماعی با تجهیزات زیست شناختی	تحول ناپیوسته و دارای مراحل است.امکان واپس روی به به مراحل وجود دارد.
۵-بافتاری(فرهنگی –اجتماعی)	تعامل بین بافت اجتماعی و ساخت های زیست شناختی	تحول پیوسته،تبادل بین فرد و محیط وجود دارد.
۶-رفتار شناسی طبیعی (بافتاری –بوم شناسی)(کردار شناسی)ethology	رفتار مبنای زیست شناختی دارد اما محیط آن را تحت تاثیر قرار می دهد.	پیوسته ،زمان های خاصی برای شکل گیری الگوهای رفتار وجود دارند (دوره های حساس )
۷-درون سازی عملیاتی (پیاژه ای )(piagetian theory)	تعامل طبیعت و محیط،نقش فعال فرد،بنا شدنی نگری،تعادل جویی	تحول از نظر ساختاری نا پیوسته و از نظر کنشی پیوسته است.مراحل یک زنجیره ی متوالی دارند و به تعادل جویی می رسند.

	۳-تعامل یا عدم تعامل قلمروها؟	۴-نقش کودک
۱-نمو یافتگی یا نشو و نمای عصبی -اندامی	مولفه ها جزئی از یک نیم رخ هستند،تاکیدی در مورد رابطه ی بین آن ها به چشم نمی خورد.	کودک یک نظام کنشی در حال گسترش است که تابع نمو درونی است.
۲-رفتار نگری (یادگیری )	یادگیری از جبهه های ختلف آغاز می شود،هم گرایی تابع موقعیت است (چند دوره ی رشد،تفاوت رفتارها از فردی به فرد دیگر)	کودک در تحلیل رفتار فعال نیست.محیط نقش اساسی دارد.در نظریه اجتماعی،شناخت محیط فعالتر به کار گرفته شده است.
۳-پردازش اطلاعات (خبر پردازی)	تحول قلمرویی مخصوص است،مدل های ارتباطی بین جنبه های هیجانی و اجتماعی مطرح می شوند(یک دوره رشد،مراحل تقریبا مشترک هستند)	کودک تعیین کننده ی اطلاعات پردازش شده،تعیین کننده ی قواعد،راهبردها و خط مشی هایی است که با آن ها آشنا شده است.
۴-روان تحلیل گری (روان پویشی)روانی -اجتماعی	شکست در پیشرفت مراحل،شخصیت را تحت تاثیر قرار می دهد(یک دوره رشد:مراحل همگانی)	کودک به صورتی فعال به شخصیت خود شکل می دهد.
۵-بافتاری (فرهنگی –اجتماعی)	رابطه ی تنگاتنگی بین تمامی جنبه های تحول وجود دارد.چند دوره رشد:پیوند امادگی های زیستی و محیط)	کودک در تعیین استقرار نوع محیط ،چگونگی تغییر آن و زیر نظر گرفتن رفتار توسط آن نقش اساسی دارد.
۶-رفتار شناسی طبیعی(بافتاریبوم شناختی)(کردار شناسی)	رابطه ی بین تحول و جنبه های زیست شناختی بدین صورت است:همکاری مشترک برای ایجاد سازش وجود دارد(یک دوره ی رشد تاکید بر دوره های حساس)	کودک از نظر زیست شناختی برای تعامل با محیط،تجهیز شده است.
۷-درونی سازی عملیاتی (پیاژه ای)	تحول شناختی فراگیر است و جنبه های مختلفی را تحت تاثیر قرار می دهد و نوعی همکاری بین آن ها برقرار می گردد.(یک دوره ی رشد:مراحل همگانی)	کودک در تعامل با محیط،ساخت های تحول خود را بنا می کند.
	۵-تفاوت های فردی	۶-بافت اجتماعی-فرهنگی
۱-نمو یافتگی یا نشو و نمای عصبی -اندامی	تحول تابع نمو عصبی –اندامی است	در حد تفاوت محتوای فرهنگی
۲-رفتار نگری(یادگیری)	در حد تفاوت در تجربه های فرد	اصول یادگیری همه جایی هستند.تعیین کننده های رفتار،در حد تقویت و تنبیه یا در دسترس بودن مدل ها می باشند.
۳-پردازش اطلاعات (خبر پردازی)	تاکید ناچیز است	تاثیر ناچیز است.راهبردها و خط مشی ها ی اکتسابی ممکن است با هم متفاوت باشند.
۴-روان تحلیل گری(روان پویشی)	عدم تفاوت جهان شمول بودن مراحل	بافت اجتماعی ،مولفه ای بزرگ این نظریه است.
۵-بافتاری(فرهنگی و اجتماعی)	نقش بندی رویدادها،در هر فرد یکتاست.	بافت اجتماعی،به صورتی بحران خیز تعیین کننده ی رفتار است.
۶-رفتار شناسی طبیعی(بافتار بوم شناختی)	تاکیدی به چشم نمی خورد.	در این باره تاکیدی وجود ندارد.اصول رفتار شناختی تحول،قابل کاربرد در همه ی فرهنگ هاست.
۷-درون سازی عملیاتی (پیاژه ای)	تفاوت از نظر جنسیت(مذکر یا مونث بودن)در کانون توجه این نظریه نیست،ولی نقش فرد در بنا کردن اساسی است.	ساخت های روانی جهان شمولند.سرعت شکل گیری و سطح نهایی می تواند تحت تاثیر فرهنگ باشد.

نظریه ها                                     موضوع ها	۱-وراثت یا محیط به (طبیعت یا تربیت )؟	۲-تحول پیوسته یا نا پیوسته؟	۳-یک دوره ی رشد یا چند دوره ی رشد؟
نظریه ی فرهنگی اجتماعی ویگوتسکی	هم تربیت و هم طبیعت:رشد مغز و گفتگو با اعضای جامعه با هم به مهارت های جدید کمک می کنند.فرد در معرض تغییر قرار دارد.تجربه های اولیه و بعدی اهمیت دارند.	پیوسته است:کودکان از طریق تعامل با اعضای جامعه،مهارت های را فرا می گیرند که از نظر فرهنگی،انطباقی هستند.	چند دوره ی رشد:تغییرات اجتماعی که میانجی فکر و رفتار می شوند از فرهنگی به فرهنگ دیگر فرق می کنند.
دیدگاه عمر	هم طبیعت و هم تربیت:رشد چند بعدی است و آمیزه ای از عوامل زیستی و اجتماعی بر آن تاثیر می گذارند.فرد در معرض تغییر قرار دارد.شکل پذیری کامل در تمامی سنین وجود دارد.	پیوسته و ناپیوسته:پیشرفت ها و زوال های پیوسته ،به علاوه پیدایی مرحله ای مهارت های جدید در تمام دوره های سنی روی می دهند.	چند دوره ی رشد:رشد در بافت های گوناگونی روی می دهد که از فردی به فرد دیگر متفاوت است.

استقرار و گسترش روان شناسی ژنتیک

بزرگ ترین نو آوری و گسترش و پیشرفت روان شناسی را باید مدیون پی ریزی و اسقرار روان شناسی ژنتیک دانست.اگرچه مقایسه انسان و حیوان و مقایسه کودک و بزرگسال در آثار متقدمان به چشم می خورد و در آثار عده ای از پیشکسوتان نخست،اولین پایه های روان شناسی توصیفی کودک و سپس روان شناسی تجربی شکل گرفته است و اگرچه در نیمه اول قرن بیستم با تبلور داده هایی در آثار استنلی هال،واتسون،بینه،کلاپارد و دکلرولی مواجه می شویم که در پاره ای از ان ها گرایش تحولی به چشم می خورد،اما فروید،گزل و والن را باید به حق نخستین پیشگامان این راه دانست.روان تحلیل گری،در سطح بالینی بر نخستین تجربه های زندگی و نخستین یادگیری ها در شکل دادن شخصیت بزرگسال تاکید کرده است و سهم خود را در روان شناسی زنتیک برجسته ساخته است.گزل ،روان پدید آیی را در قالب مراحلی که بیشتر تصنعی هستند ،بر اساس بررسی های خود قرار داده است و والن در راه کنش گری و ساخت گرایی به گستره های تحولی دست یافته است.اما با آثار پیاژه و گسترش نظام او است که در نیمه دوم قرن بیستم،شاهد گشایش زمینه های مختلف بررسی های تحولی و نفوذ این راهبرد در تمام زمینه های روان شناسی هستیم.

در واقع بر اساس آثار پیاژه است که روان شناسی ژنیتک،گسترش پیدا مرد و روان شناسی به علم فرایند های تحولی روانی تبدیل شد.در روان شناسی ژنتیک،به جای این که فقط یک مرحله از تحول مثل دوران کودکی یا دیگر دوره های تحول مورد توجه قرار بگیرد،کنش های بزرگ روان شناختی،از شکل گیری (پدید آیی)تا تحول نهایی مورد بررسی قرار گرفت.در فصل های بعدی ،به بررسی نظریه های پیشکسوتان روان شناسی ژنتیک خواهیم پرداخت.

بررسی رشد

در هر علمی ،نظریه ها،مجموعه ای از اطلاعات ،تعابیر و کاربرد ان ها در موقعیت های زندگی واقعی است.در واقع ،پژوهش ها با پیش بینی هایی که از نظریه ها به دست می آیند یا به عبارت دیگر از طریق فرضیه ها آغاز می گردند.اما نظریه ها و فرضیه ها فقط نقاط شروع فعالیت های متعددی هستند که شواهد منطقی درباره ی رشد انسان ها را به بار می آورند.اجرای پژوهش ها روش های مختلف و طرح های مختلفی دارد که شامل چندین مرحله و انتخاب می باشند.

روش های پژوهش :

یک پژوهش گر برای گرد آوری اطلاعات چگونه تصمیم می گیرد؟روش های رایج عبارتند از :مشاهده ی منظم،گزارش شخصی (مثل پرسشنامه ها و مصاحبه ها)،مورد پژوهشی یا روش بالینی و قوم نگاری.

مشاهده ی منظم:می تواند به دو روش انجام شود:۱-مشاهده ی طبیعی ؛۲- مشاهده ی ساخت دار.در مشاهده ی طبیعی ،پژوهشگر می تواند وارد محیط طبیعی شود و رفتار مورد نظر را مشاهده کند.به طور مثال می توان برای مطالعه ی پاسخ های کودکان پیش دبستانی به ناراحتی همسالان،از این روش استفاده کرد.بدین ترتیب پژوهشگران با وارد شدن به مهد کودک ها می توانند کودکان ۳-۴ ساله را در مورد مشاهده قرار دهند و موارد گریه کردن و واکنش های ان ها را یادداشت کنند.(مثلا این که بی توجهی کردند،با کنجکاوی نگاه کردند ،سرزنش یا مسخره کردند،خود را در ناراحتی همسالان شریک دانستند ،به او کمک کردند یا ابراز همدردی کردند و …)مهم ترین امتیاز مشاهده ی طبیعی این است که پژوهشگران می توانند رفتارهای روزمره ای را که امید دارند توضیح دهند،به طور مستقیم مشاهده کنند.البته معایبی نیز در این روش وجود دارد:۱-حضور یک فرد مراقب و نا آشنا می تواند باعث شود که کودکان و بزرگسالان به صورت غیر عادی واکنش نشان دهند.۲-همچنین همه ی افراد فرصت برابری برای نشان دادن یک رفتار خاص در زندگی روزمره ندارند.

در مشاهده ی ساخت دار،پزوهشگر شرایطی فراهم می اورد که رفتار مورد نظر را در آزمایشگاه ایجاد می کند،به طوری که همه ی شرکت کنندگان برای نشان دادن پاسخ ،فرصت برابری داشته باشند.مثلا می توان با استفاده از این روش رفتار تسلی بخش کودکانی را مورد مشاهده قرار داد که گریه کردن یک نوزاد را از طریق ضبط صوت می شنوند.آن ها می توانند با ساتفاده از یک آیفون با این نوزاد حرف بزنند یا اینکه تکمه ای را فشار دهند و دیگر صدای او را نشوند.همان طور که می بینیم قدرت کنترل در این روش تحقیق بسیار بیشتر است،اما بزرگترین ضعف ان این است که افراد در آزمایشگاه لزوما مانند زندگی روزمره ی خود رفتار نمی کنند.

گزارش های شخصی:گزارش های شخصی شامل دو روش می باشند:۱-مصاحبه های بالینی ؛۲-مصاحبه های ساخت دار

گزارش های شخصی ابزارهایی هستند که از شرکت کنندگان می خواهند به سوال هایی در مورد ادراک ها،افکار ،توانایی ها ،احساس ها ،نگرش ها ،اعتقادات و تجربه های گذشته پاسخ دهند.آن ها از مصاحبه های بالینی بدون ساختار (روشی که پیاژه برای بررسی تفکر کودکان به کار می برد)تا مصاحبه های کاملا ساخت دار،پرسشنامه ها و آزمون ها گسترش دارند.

مصاحبه ی بالینی دو امتیاز مهم دارد:

اولا:این روش باعث می شود افراد تا حد امکان افکار خود را همان گونه که در زندگی روزمره شان هست،بیان کنند.

ثانیا،مصاحبه ی بالینی در یک دوره زمانی کوتاه می تواند اطلاعات زیادی فراهم اورد.مثلا از یک مادر می توانیم با استفاده از روش مصاحبه ،اطلاعات زیادی در مورد فرزند پروری کسب کنیم.

محدودیت هایی نیز در روش مصاحبه وجود دارد:

۱-برخی شرکت کنندگان دوست دارند که مصاحبه کننده را خشنود سازند،بنابراین ممکن است پاسخ هایی بدهند که تفکر واقعی آن ها را بیان نکند.

۲-وقتی از رویدادهای گذشته سوال می شود شاید نتوانند دقیقا به یاد آورند.

۳-چون مصاحبه ی بالینی به توانایی کلامی افراد و قدرت بیان آن ها بستگی دارد و می تواند توانایی افرادی را که در انتقال افکار به کلمات مشکل دارند،دست کم بگیرد.

۴-از مصاحبه ی بالینی به خاطر قدرت انعطاف پذیری ان ها نیز انتقاد شده است.وقتی که سوال ها برای هر شرکت کننده به صورت متفاوتی در قالب الفاظ بیان می شوند،پاسخ های فرد می تواند ناشی از شیوه ی مصاحبه باشد نه تفاوت های واقعی در نحوه فکر کردن افراد به موضوعی خاص.استفاده از مصاحبه های ساخت دار که در آن از افراد سوال های یکسان پرسیده می شود این مشکل را حل می کند.با این که مصاحبه های ساخت دار پاسخ های کوتاهتر و مکتوب در اختیار ما می گذارند،اما اطلاعات عمیق مصاحبه ی بالینی را ارائه نمی دهند.

روش بالینی یا مورد پژوهی:روش بالینی،اطلاعات وسیعی را در مورد یک نفر از طریق مصاحبه،مشاهده و گاهی نمره های آزمون تامین می کند.هدف این است که تا حد امکان تصویر کاملی از عملکردهای روانی فرد و تجربه های وی بدست آید.روش بایلنی،گزارش ها و شرح های موردی را در اختیار ما قرار می دهد که از نظر جزئیات توصیفی غنی هستند و در مورد عوامل متعددی که بر رشد تاثیر می گذارند،اطلاعات با ارزشی در اختیار ما قرار می دهند.محدودیت های این روش عبارتند از:

۱-اطلاعات معمولا به صورت ذهنی و نامنظم جمع اوری می شوند.

۲-آزادی عمل زیادی برای ترجیحات نظری پزوهشگران وجود دارد و این باعث می شود که مشاهدان تعبیرهای خود را تحریف کنند.

۳-قابلیت تعمیم به سایر افراد وجود ندارد.

روش هایی برای بررسی فرهنگ:علاقه ی پژوهشگران به تاثیر فرهنگ،باعث شده است که آن ها به روش هایی روی اورند که اختصاصا برای پژوهش های میان فرهنگی و چند فرهنگی ابداع شده است.این که آن ها چه رویکردی را انتخاب می کنند،بستگی به هدف آن ها دارد.پژوهشگران ممکن است بخواهند تا حد امکان با نحوه ی زندگی کودکان و بزرگسالان فرهنگ های مختلف آشنا شوند تا از این راه بتوانند معنی فرهنگی رفتارهای آن ها را درک کنند.برای رسیدن به این هدف،به روشی متوسل می شوند که از حوزه ی انسان شناسی اقتباس شده است و قوم نگاری نام دارد.پژوهش قوم نگاری مثل روش بالینی ،توصیفی و کیفی است اما به جای بررسی یک فرد،یک فرهنگ یا گروه های اجتماعی را مورد بررسی قرار می دهد.در این روش پژوهشگران چند ماه یا چند سال در یک جامعه فرهنگی زندگی می کند،در تمام جنبه های زندگی روزمره ان ها شرکت می جوید،یادداشت های میدانی (ترکیبی از مشاهدات و گزارش های شخصی اعضای فرهنگ و تعبیر های دقیق پژوهشگر)را گرد آوری می کند و از این یاداشت ها برای توصیف آن جامعه و روش ها و فرایندهای آن ها استفاده می کنند.

محدودیت های این روش عبارتند از:

۱-با این که قوم نگاران سعی می کنند عضوی از آن فرهنگ شوند و تاثیر خود را به حداقل برسانند اما با این حال فگاهی حضور آن ها موقعیت را تغییر می دهد.

۲-مثل پژوهشی بالینی ،گاهی اوقات ارزش های فرهنگی و اعتقادات نظری پژوهشگران،منجر به تحریف و سوء تعبیر اطلاعات می گردد.

۳-یافته های قوم نگاری،قابلیت تعمیم به افراد و موقعیت های خارج از آن پژوهش را ندارند.

طرح های پژوهشی:

در پژوهش های مربوط به رفتار انسان ها،دو نوع طرح اصلی به کار می رود:

۱-طرح همبستگی؛۲-طرح آزمایشی

طرح همبستگی:در طرح همبستگی،پژوهشگران اطلاعات مربوط به گروه های از پیش موجود افراد را بدون تغییر دادن تجربه های آن ها گرد آوری می کنند.

در مطالعات همبستگی رابطه ی بین تجربه ها یا ویژگی های شرکت کنندگان با رفتار آن ها یا رشدشان بررسی می شود.در این نوع مطالعات برای نشان دادن نتایج از ضریب همبستگی استفاده می شود.ضریب همبستگی نشان می دهد که دو مقیاس چگونه با هم ارتباط دارند.دامنه ی ضریب همبستگی از ۱+ تا ۱- است.بزرگی یا اندازه ی عدد،نیرومندی رابطه ی را شنان می دهد.همبستگی صفر نشان می دهد که هیچ رابطه ای وجود ندارد.اما هر چه ارزش به ۱+ یا ۱- نزدیک تر باشد،رابطه ی موجود نیرومند تر است.علامت + یا – به جهت رابطه (مثبت یا منفی بودن رابطه) اشاره دارد.علامت+ یعنی وقتی یکی از متغیرها افزایش می یابد،دیگری نیز افزایش می یابد.علامت – یعنی اگر یکی از متغیرها افزایش یابد دیگری کاهش می یابد.

نقطه ضعف بزرگ روش همبستگی این است که روابط علت و معلولی را مشخص نمی کند.مثلا اگر نتایج پژوهش نشان می دهد که تعامل والدین با فرزندانشان باهوش آن ها ارتباط دارد،نمی توانیم بفهمیم که آیا تعامل والدین علت تفاوت های عقلانی بین فرزندان است یا خیر،چرا که متغیرهای دیگر را مورد بررسی قرار نداده ایم.

طرح آزمایشی:در یک آزمایش،رویدادها و رفتارهای مورد نظر به دو نوع تقسیم می شوند:متغیرهای مستقل و وابسته .متغیر مستقل متغیری است که پژوهشگر آن را دستکاری می کند و انتظار دارد که تغییرات آن منجر به تغییر دیگر شود.متغیر وابسته،متغیری است که پژوهشگر آن را ثابت نگه می دارد تا ببیند تغییرات متغیر مستقل چه تاثیری روی ان می گذارد.این نوع پژوهش،امکان دستیابی به روابط علی و معلولی را فراهم می آورد،چرا که پژوهشگر مستقیما تغییرات در متغیر مستقل را کنترل یا دستکاری می کند.مثلا در یک آزمایش،پژوهشگر می خواست بداند که آیا کیفیت تعامل بین بزرگسالان (متغیر مستقل) بر واکنش های هیجانی کودکان در حالی که با یک همسال آشنا (متغیر وابسته) بازی می کردند تاثیر دارد؟در این آزمایش،دو گروه کودک وجود داشتند که یک گروه در معرض برخورد صمیمانه و گروه دیگر در معرض برخورد تند قرار گرفتند.

عوامل دیگر مثل تعداد اسباب بازی ها و نوع آن ها در اتاق نشیمن ثابت نگه داشته شدند،به طوری که بر نتایج تاثیر نگذارند.این آزمایش نشان داد که مواجه شدن با رویدادهای حتی کوتاه خشم شدید از جانب بزرگسالان،می تواند در کودکان بسیار کم سن،هیجان منفی در رفتار ضد اجتماعی ایجاد کند.در طرح های آزمایشی ،حتما باید گمارش تصادفی (مثل بیرون آوردن شماره از کلاه یا بالا انداختن سکه)استفاده کرد تا احتمال این که ویژگی های شرکت کنندگان به طور برابر در گروه های آزمایشی توزیع شده باشند،افزایش یابد.

طرح های آزمایشی تغییر یافته:آزمایش های میدانی و طبیعی:از آنجا که یافته های به دست آمده از تحقیقات آزمایشگاهی همیشه در موقعیت های روزمره کاربردی ندارند،پژوهشگران گاهی از آزمایش های میدانی استفاده می کنند و افراد را به صورت تصادفی در شرایط طبیعی مورد بررسی قرار می دهند.مثلا در یک مهد کودک،مراقب عمدا به دو صورت با کودکان تعامل می کند.در یک موقعیت حالت صمیمی و کمک رسانی دارد و در موقعیت دیگر یعنی حالت گواه که هیچ تدبیری در آن وجود ندارد،به صورت عادی برخورد می کند.

گاهی پژوهشگران نمی توانند افراد را در شرایط طبیعی،به صورت تصادفی بگمارند،بنابراین از آزمایش های طبیعی استفاده می کنند.مثلا در شرایطی که از پیش وجود دارد مثل مهد کئدک ها،مدارس،محیط های کار و.. به مقایسه ی افراد می پردازند.فرق این روش با روش همبستگی در این است که شرکت کنندگان به دقت انتخاب شده اند تا ویژگی های مشابه داشته باشند.بنابراین تا جایی که می توانند تاثیر عوامل دیگر جلوگیری می کنند،اما به هر حال دقت آزمایش واقعی وجود ندارد.

برای بررسی رشد و نمو انسان ها از طرح های تکوینی استفاده می شود:

۱-طرح طولی؛۲-طرح مقطعی؛۳-بررسی بر اساس برهه های متوالی.

طرح طولی:یک گروه آزمودنی بارها در سنین مختلف مورد بررسی قرار می گیرند و زمانی که آزمودنی ها بزرگ می شوند،تغییرات آن ها مورد توجه قرار می گیرد.این دوره زمانی می تواند نسبتا کوتاه باشد(چند ماه تا چند سال)یا بسیار بلند مدت(ده سال یا مادام العمر)مثلا یک پژوهشگر می خواهد به برسی این موضوع بپردازد که آیا کودکانی که تیپ های شخصیتی افراطی نشان می دهند(عصبانی و تند،کمرو یا گوشه گیر) ،زمانی که به بزرگسالی می رسند نیز همین خلق ها را حفظ می کنند؟همچنین می خواهد ببیند که چه تجربه هایی به ثبات و تغییر شخصیت کمک می کند.او برای رسیدن به هدف خود از روش طولی استفاده می کند.

مزیت های روش طولی عبارتند از:

۱-چون این رویکرد عملکرد هر فرد را در طول زمان دنبال می کند،پژوهشگران می توانند الگوهای مشترک رشد و تفاوت های فردی را شناسایی کنند.

۲-بررسی های طولی به پژوهشگران امکان می دهد تا روابط بین رویداد ها و رفتار های اولیه و بعدی را بررسی کنند.

محدودیت های روش طولی عبارتند از :

• ممکن است آزمودنی ها به دلایلی از پژوهش خارج شوند (ریزش نمونه ها)بنابراین از آن پس نمونه ی اولیه بیانگر جامعه ای نیست که پژوهشگران می خواهند یافته هایشان را تعمیم دهند.

۲-افراد آزمودنی طی بررسی های مکرر کار کشته می شوند.عملکرد آن ها می تواند در نتیجه ی آثار تمرین بهبود یابد،مثلا در اثر پر کردن آزمون ها و آشنایی با آن ها ،در آن زمینه ها خبره گردند و نتایج را تحت تاثیر قرار دهند.

۳-مشکل دیگر مربوط به آثار همدوره است(افرادی که در یک دوره ی تاریخی و فرهنگی قرار داشته اند،تحت تاثیر آن شرایط قرار می گیرند).طرح مقطعی (عرضی) :در مطالعات مقطعی ،افرادی که از گروه های سنی مختلفی هستند در یک مقطع زمانی مورد بررسی قرار می گیرند.از آنجایی که فقط یک بار مورد بررسی قرار می گیرند،مشکلاتی چون ریزش نمونه ها و آثار تمرین وجود ندارد.به طور مثال تحقیقی که در دانش اموزان کلاس سوم،ششم،نهم و دوازدهم،پرسشنامه ی را در مورد روابط خواهر –بردارهایشان پر می کنند،نمونه ای از یک مطالعه ی مقطعی است.

محدودیت های پژوهش های مقطعی عبارتند از:

۱-با این که این روش ،راهبرد مناسبی برای توصیف گرایش های سنی است اما پژوهشگران با استفاده از این روش نمی توانند اطلاعات کافی در مورد رشد به دست آورند.

۲-آثار همدوره در مورد این نوع پژوهش ها نیز وجود دارد.

بررسی اساس برهه های متوالی (طرح های طولی-زنجیره ای):پژوهشگران گاهی برای غلبه بر ضعف های طولی و مقطعی آن دو را با هم ترکیب می کنند.یک راه برای انجام این کار استفاده از طرح های طولی –زنجیره ای است.علت این که این طرح ها زنجیره ای نامیده می شوند،آن است که زنجیره ای از نمونه ها(دو یا چند گروه سنی) هر یک به مدت چند سال به صورت طولی مورد بررسی قرار می گیرند.

این طرح دو امتیاز دارد:

۱-با مقایسه ی افراد همسنی که در سال های مختلف متولد شده اند،می توانیم بفهمیم که آیا آثار همدوره نقش داشته است یا خیر.مثلا رفتارهای سه نمونه ۲۰ ساله،۳۰ ساله،۴۰ ساله را مقایسه می کنیم.چنانچه با هم فرق نداشته باشند می توانیم آثار همدوره را کنار بگذاریم.

۲-می توانیم مقایسه های طولی و مقطعی انجام دهیم.اگر نتایج در هر دو یکسان باشند،می توانیم از یافته هایمان مطمئن شویم.

روش های مختلف در روان شناسی علمی را می توان در جدول زیر خلاصه کرد:

الف)در سطح گرد اوری داده ها
مشاهده ی طبیعی	عبارت است از مشاهده ی رفتار در شرایط طبیعی ،مثلا مشاهده ی کودکان در مدرسه،خانه،زمین بازی و ..
۲-مشاهده ی ساخت دار	مشاهده ی رفتار در شرایط آزمایشگاهی است.
۳-بررسی فرا تحلیلی	تحلیل اماری نتایج پژوهش هایی که قبلا انتشار یافته اند.در این روش پژوهشگران نتایج پژوهش های قبلی را مورد بررسی قرار می دهند تا بتوانند نتایجی را که با آن ها در تعارض است و از پایداری کافی برخوردار نیست مورد تحلیل قرار دهند.
۴-مشاهده ی تعاملی	۱-پرسشنامه یا مصاحبه ی سازمان یافته	منظومه ای از شوال های استاندارد شده که به صورت کتبی (پرسشنامه)یا شفاهی(مصاحبه) در بررسی ها به کار می روند.
	۲-روش بالینی	روشی است منعطف بین مشاهدهی ساده و مصاحبه ی از پیش تعیین شده.در این روش دامنه ی سوال ها باز است،سوال بعدی بر اساس پاسخ قبلی فرد مطرح می شود و واکنش های فرد نسبت به سوال ها و پرسشگری سنجیده می شود.
ب)در سطح بررسی تغییرات تحولی(مطالعات تکوینی:مطالعه ی جریان رشد و نمو را روش تکوینی گویند)
۱-بررسی طولی	عدد معینی از آزمودنی ها طی چند سال مورد آزمایش قرار می گیرند.
۲-بررسی مقطعی یا عرضی	در این روش کودکان سنین مختلف در یک مقطع زمانی مورد بررسی قرار می گیرند.
۳-بررسی بر اساس برهه های متوالی	در این روش کودکان سنین مختلف در یک مقطع زمانی نسبتا کوتاه مدت مورد بررسی قرار می گیرند.مثلا وقتی بررسی تاثیر پذیری کودکان از رسانه ها را در گروه ۳ تا ۵ و ۵ تا ۷ ساله مورد بررسی قرار می دهیم(در یک دوره ی ۲ ساله) از روش زنجیره ای استفاده کرده ایم که هم مزایای روش طولی و هم مزایای روش مقطعی را در بر دارد.می توان از این روش برای سازماندهی بررسی تطبیقی استفاده کرد و بدین ترتیب امکان مقایسه ی فرهنگ های مختلف را فراهم آورد.
ج)در سطح شکل گیری طرح بنیادی
۱-طرح مبتنی بر همبستگی	پژوهشگر می خواهد ببیند که تغییرات یک متغیر چگونه با تغییرات در یک متغییر دیگر همبسته است.این نوع بررسی ها روابط علی و معلولی را مشخص نمی کنند.مثلا بررسی رابطه ی شیوه های فرزند پروری و میزان رضایت از زندگی.
۲-طرح تجربی(آزمایشی)	در این روش ،پژوهشگر به دستکاری متغیر مستقل می پردازد تا تغییرات حاصله را در متغیر وابسته مورد بررسی قرار دهد.مثلا پژوهشگر در پی این نکته بر می آید که آیا توانایی یاداوری،بستگی به میزان خوب فرد دارد یا خیر.در این جا میزان خواب متغیر مستقل است و میزان یاداوری متغیر وابسته.
۳-طرح مبتنی بر تک بررسی	به بررسی عمیق یک یا چند نفر در یک دوره ی زمانی معین اطلاق می گردد.

اصول اخلاقی در پژوهش عمر:

انجام پژوهش در مورد انسان ها اصول اخلاقی را به دنبال دارد که به طور خلاصه به آن ها اشاره می کنیم:

۱-محافظت از آسیب:آزمودنی ها حق دارند که از هر گونه آسیب روانی و جسمانی در پژوهش ها محافظت شوند.

۲-رضایت آگاهانه:در پژوهش مربوط به کودکان،والدین آن ها باید آگاهانه رضایت دهند.در مورد افراد سالخورده نیز که توانایی شناختی ضعیفی دارند، یک تصمیم گیرنده ی جایگزین باید معرفی گردد.همه ی آزمودنی ها حق دارند هر لحظه که خواستند به شرکت خود پایان دهند.

۳-امور شخصی:آزمودنی ها می توانند در تمامی اطلاعات پژوهش ،هویت خود را مخفی نگه دارند.

۴-اگاهی از نتایج:آزمودنی ها حق دارند از نتایج پژوهش به اندازه ی درک و فهم خود آگاه کردند.

۵-تدابیر سودمند:اگر تدبیر آزمایشی انجام شده سودمند باشد،گروه گواه نیز حق دارد در صورت موجود بودن از تدابیر سودمند برخوردار گردند.

روانشناسی رشد(1)

رشد انسان به عنوان حوزه ای علمی،میان رشته ای و کاربردی

سوالات اساسی در زمینه ی رشد انسان ها وجود دارد و نیاز به حوزه ای مطالعاتی دارد تا بتواند تداوم و تغییر طول عمر را روشن سازد.سوالاتی از قبیل :

• چه چیزی ویژگی های مشترک فرد با دیگران و ویژگی های منحصر به فرد او را تعیین می کند؟
• چه چیزی ثبات و تغیییر خلق و خوی افراد در طول زندگی تعیین می کند؟
• شرایط تاریخی و فرهنگی چگونه بر سلامت ما در طول زندگی تاثیر می گذارد؟
• زمان وقوع رویداد ها(مثل مواجهه زود هنگام با زبان های خارجی،به تعویق افتادن زندگی زناشویی،فرزند پروری ،شغل و …)از چه نظر برای رشد اهمیت دارد؟
• چه عوامل بیرونی و درونی باعث مرگ زود هنگام می شوند؟
• این سوالات نه تنها از نظر علمی بلکه از نظر کاربردی نیز اهمیت دارند.مثلا آگاهی از رشد جسمانی،تغذیه و بیماری به موجب علاقه ی حرفه پزشکی به عبور تندرستی افراد،ایجاد شده است.یا این که علاقه ی حرفه ی خدمات اجتماعی به برخورد با اضطراب ها،مشکلات رفتاری و کمک به افراد برای این که با رویدادهای مهم زندگی مثل طلاق،از دست دادن شغل یا مرگ عزیزانشان سازگار شوند،آگاهی در مورد شخصیت و رشد اجتماعی را ایجاب کرده است.بنابراین حوزه ی رشد انسان ترکیبی از همکارهای گوناگون است،اما همه ی آن ها یک هدف مشترک دارند:توصیف و شناسایی آن دسته از عواملی که بر ثبات و تغییر شکل انسان ها از لحظه ی لقاح تا مرگ تاثیر می گذارند.

تعاریف

روان شناسی رشد:روان شناسی رشد به مطالعه تغییراتی می پردازد که از زمان انعقاد نطفه تا مرگ اتفاق می افتد.

نظریه رشد:به مجموعه منسجمی از اظهارات که رفتار را توصیف ،توجیه و پیش بینی می کند ،اطلاق می گردد.

رسش(maturation):عبارت است از تغییرات از پیش تعیین شده ی ژنتیکی که مستقل از تاثیرات محیطی است و امکان یادگیری های مختلف را برای موجود زنده فراهم می کند.

یادگیری(learning):تغییرات نسبتا پایداری است که ناشی از تجربیات فرد است.

نمو(growth):برنامه ی ژنتیکی و از قبل برنامه ریزی شده ای است که از زمان لقاح تا نوجوانی ادامه دارد و بیشتر حالت افزایشی دارد.

رشد(development):حاصل جمع رسش،نمو و یادگیری است که شامل تغییرات کمی و کیفی است و از زمان لقاح تا مرگ ادامه دارد.

موضوعات اساسی

پژوهش در مورد رشد انسان ها نسبتا جدید است.بررسی کودکان تا اوایل قرن بیستم شروع نشده بود.تحقیق در مورد رشد بزرگسالی،پیری و تغییر در دوره ی زندگی در دهه ی ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ اغاز شده بود.با این حال دیدگاه های مربوط به این افراد چگونه رشد و تغییر می کنند،قرن ها وجود داشته اند.همان طور که در تعریف نظریه گفته شد،نظریه مجموعه ی منظم و منسجمی از اظهارات است که رفتار را توصیف ،توجیه و پیش بینی می کند.برای مثال یک نظریه ی خوب در مورد دلبستگی کودک-مراقب باید این ویژگی ها را داشته باشد:

۱-رفتارهایی را توصیف کند که کودک ۶ تا ۸ ماهه برای دریافت محبت و آرامش از جانب یک بزرگسال آشنا از خود نشان می دهد.

۲-توضیح دهد که چرا کودکان چنین تمایل نیرومندی دارند.

۳-پیامد های این پیوند عاطفی را روی روابط فرد در طول زندگی پیش بینی کند.

نظریه ها به ۲ دلیل ،ابزارهای حیاتی در رشد انسان ها و سایر تلاش های علمی هستند:

اولا،چارچوب منطقی را برای مشاهده ی افراد در اختیار می گذارند.به عبارت دیگر آنچه دیگر را که می بینیم هدایت می کنند و به آن معنی می دهند.

ثانیا،نظریه هایی که پژوهش آن ها را تایید کرده است،مبنایی برای اقدام علمی تامین می کنند.زمانی که یک نظریه وجود داشته باشد که به ما کمک کند تا رشد را بشناسیم،برای آگاهی از این که چه کنیم تا بهزیستی و درمان کودکان و بزرگسالان را بهبود بخشیم،در وضعیت بهتری قرار می گیریم.

به طور کلی،نظریه ها تحت تاثیر ارزش های فرهنگی و نظام های عقیدتی زمان خود قرار دارند.اما نظریه ها از یک نظر با عقیده یا دیدگاه صرف فرق دارند:ادامه ی وجود یک نظریه به اثبات علمی آن بستگی دارد.یعنی اینکه یک نظریه باید با یک رشته از روش های تحقیق که جامعه ی علمی آن را قبول دارد،آزمایش شود و یافته های آن باید با گذشت زمان پایدار و تکرار پذیر باشند.در حوزه ی رشد انسان،نظریه های متعددی وجود دارند که دیدگاه های آن ها در مورد افراد و نحوه تغییر آن ها بسیار متفاوت هستند.مطالعه ی رشد به دلایل زیر ،هیچ واقعیت اساسی را تامین نمی کند:

۱-پژوهشگران همواره در مورد معنی آنچه که می بینید،اتفاق نظر ندارند.

۲-انسان ها موجودات پیچیده ای هستند و همواره از نظر جسمانی،روانی و هیجانی و اجتماعی تغییر می کنند و تا کنون هیچ نظریه ی واحدی نتوانسته است تمام این جنبه ها را توضیح دهد.

۳-وجود نظریه های متعددی به پیشرفت دانش کمک می کند،زیرا پژوهشگران همواره سعی دارند این دیدگاه مختلف را حمایت،تکذیب و ترکیب کنند.

نظریه های مختلفی در زمینه ی رشد انسان ها وجود دارند،اما می توان همه ی آن ها را در ۳ موضوع اساسی سازمان بندی کرد:

۱-آیا روند رشد پیوسته است یا نا پیوسته؟

۲-آیا روند ،رشد همه ی انسان ها را مشخص می کند یا چند روند احتمالی وجود دارد؟

۳-آیا در تعیین رشد عوامل زنتیکی مهم هستند یا عوامل محیطی؟

نظریه های اساسی در روان شناسی دو احتمال را در مورد رشد در نظر می گیرند.بعضی از آن ها رشد را پیوسته و بعضی رشد را ناپیوسته می دانند .نظریه هایی که رشد را پیوسته می دانند،معتقدند که به مهارت هایی که از همان آغاز تولد وجود داشته ،به تدریج افزوده می شود.بنابراین فرق بین کودکان و بزرگسالان فقط در مقدار و پیچیدگی رفتار است.اما نظریه هایی که رشد را ناپیوسته می دانند،معتقدند که مراحل رشدی وجود دارد و در هر مرحله تغییرات کیفی در تفکر،احساس و رفتار فرد ایجاد می شود.بنابراین فرق بین کودکان و بزرگسالان در شیوه های تفکر،احساس و رفتار کردن آن هاست و در هر دوره ی سنی فکر،احساس و رفتار کودک،منحصر به فرد و کاملا متفاوت با بزرگسالان است.مثلا در این دیدگاه یک کودک در نوباوگی نمی تواند مانند یک آدم بالغ رویداد ها و اشیاء را درک و سازماندهی کند،اما در عوض یک رشته را طی می کند و هر کدام از این مراحل ویژگی های خاصی دارند تا این که او را به بالاترین سطح عملکرد می رسانند.

یکی دیگر از مسائل مطرح شده در روان شناسی رشد این است که یک دوره ی رشد وجود دارد یا چند دوره ی رشد؟درست است که نظریه پردازان مرحله ای معتقدند که افراد در همه ی فرهنگ ها و جوامع،زنجیره ی رشد یکسانی را طی می کنند اما نظریه پردازان معاصر موقعیت هایی را در نظر می گیرند که رشد را به صورت چند لایه و پیچیده شکل می دهند.در واقع موقعیت های شخصی و محیطی افراد،در کنار ساختار ژنتیکی و زیستی آن ها،روی رشد آن ها تاثیر می گذارد.لذا موقعیت های متفاوت می تواند قابلیت های عقلانی،مهارت های اجتماعی،احساسات متفاوتی را نسبت به خود و دیگران ایجاد کند.

یکی دیگر از مسائل مهمی که در روان شناسی رشد مطرح می شود،مساله ی اهمیت «طبیعت و تربیت» است.منظور از طبیعت ویژگی های زیستی و فطری است.منظور از تربیت،نیروهای محیطی،مادی و اجتماعی است.هر چند که همه ی نظریه پردازان،برای طبیعت و تربیت نقش هایی را در نظر می گیرند اما از نظر اهمیتی که برای هر کدام قائل می شوند با هم متفاوتند.بعضی از آن ها بر ثبات ویزگی های افراد تاکید می کنند،لذا وراثت را عامل مهم تری تلقی می کنند،مثلا افرادی که در یک ویژگی قوی هستند مثل توانایی های کلامی،اضطراب یا معاشرتی بودن،در سنین بعدی نیز به همین صورت هستند.بعضی از آن ها نیز بر «انعطاف پذیری»ویژگی های افراد تاکید می کنند و در نتیجه محیط را نیز در شکل گیری الگو های رفتاری افراد سهیم می دانند. تا اینجا در مورد موضوعات اساسی رشد انسان در دو حد افراطی صحبت کردیم:راه حل های یک طرف در مقابل طرف دیگر.اما در ادامه خواهیم دید که مواضع بسیاری از نظریه ها تعدیل شده اند.نظریه های نوین دریافته اند که هر دو طرف امتیازهایی دارند.برخی نظریه پردازها معتقدند که هم تغییرات پیوسته و هم تغییرات نا پیوسته رشد را مشخص می کنند و جانشین یکدیگر می شوند.برخی نیز تصدیق می کنند که رشد می تواند هم ویژگی های همگانی داشته باشد و هم ویژگی هایی که منحصر به فرد و منحصر به شرایط ویژه است.بالاخره این که پژوهشگران جدید نمی پرسند که وراثت مهمتر است یا محیط بلکه آن ها می خواهند بدانند که چگونه طبیعت و تربیت با کمک هم بر صفات و قابلیت فرد تاثیر می گذارند.

در نیمه ی اول قرن بیستم،تصور بر این بود که رشد در نوجوانی متوقف می شود.طبق این باور ها،نوباوگی و کودکی به صورت دوره های تغییر شکل سریع بزرگسالی به صورت فلات و پیری به صورت دوره ی افول در نظر گرفته می شد.تغییر ماهیت جمعیت امریکا،پژوهشگران را نسبت به این عقیده بیدار کرد که رشد به صورت مادام العمر است.در اثر بهبود تغذیه،بهداشت و دانش پزشکی،متوسط عمر در قرن بیستم بیشتر از پنج هزار سال پیش شده است.در سال ۱۹۰۰ متوسط عمر ۵۰ سال بوده است،اما امروز حدود ۵/۷۶ سال است.افراد مسن نه تنها از نظر تعداد بیشتر شده اند بلکه سالم تر و فعال تر نیز گشته اند.آن ها با پندارهای قالبی آدم منفعل و پژمرده ی سال های قبل مبارزه می کنند.این مشاهدات تغییرات اساسی در برداشت از رشد انسان ها را ایجاب می کند.

دیدگاه دیگری که در روان شناسی رشد وجود دارد،نگاه متداول تری به رشد دارد.این دیدگاه «دیدگاه عمر» نام دارد و ۴ فرض در این دیدگاه مد نظر قرار می گیرد:برتر از دیگری نیست.در هر دوره ی سنی تغییرات در سه زمینه ی جسمانی (اندازه،تناسب ،ظاهر بدن) ،شناختی(توانایی های عقلی،حافظه،استدلال،توجه،تخیل،خلاقیت و …)و اجتماعی(مهارت های میان فردی ،دوستی ها،رفتار اخلاقی،ارتباطات هیجانی و …)اتفاق می افتد.

۲- رشد چند بعدی و چند جهتی است:چند بعدی بودن رشد به این معناست که فرد در جریان رشد و زندگی خود با فرصت ها و درخواست های متفاوتی روبرو می شود که نیروهای مختلف زیستی،روانی و اجتماعی روی آن تاثیر می گذارند.چند جهتی بودن رشد به این معناست که در طول رشد فرد،در بعضی زمینه ها پیشرفت و در زمینه های دیگر افول به چشم می خورد.مثلا ممکن است فرد انرژی خود را صرف اموری چون تسلط بر زبان و موسیقی بنماید و مهارت های دیگر را کنار بگذارد.در ضمن علاوه بر این که تغییر در طول زمان چند جهتی زمان است،در یک زمینه ی واحد رشد نیز چند جهتی است.مثلا ممکن است برخی از ویژگی های عملکرد شناختی فرد(مثل حافظه) در طول زمان افت کند،اما اطلاعات وی در زبان انگلیسی و فرانسه در طول زندگی او بیشتر گردد.

۳-رشد کاملا شکل پذیر است:به عبارت دیگر ،افراد در طول رشد خود،انعطاف پذیرند و قابلیت تغییر را دارند.مثلا کسی که تصمیم به درس خواندن در دوران جوانی گرفته است،می تواند در سن بالاتری ازدواج کن و برعکس.شواهد مربوط به شکل پذیری نشان می دهد که پیری آن گونه که اغلب تصور می شود«خانه خرابی» نیست،بلکه استعاره ی پروانه که دگرگونی و توانایی مستمر را می رساند ،تصویر دقیقتری از تغییر در طول زمان ارائه می دهد.با این حال،هنگامی که توانایی و فرصت تغییر کاهش پیدا می کند،شکل پذیری رشد به تدریج کمتر             می شود و این حالت در بین افراد بسیار متفاوت است.

۴-رشد به صورت چند موقعیتی است:موقعیت های مختلفی روی رشد افراد تاثیر می گذارند.طبق دیدگاه عمر،مسیرهای تغییر بسیار گوناگون هستند.چرا که رشد به صورت چند موقعیتی تحقق می یابد.این تغییرات را     می توان در سه طبقه تاثیرات مربوط به سن،تاثیرات مربوط به تاریخ و تاثیرات غیر هنجاری سازمان داد،ولی همه ی آن ها با هم عمل می کنند و به شیوه ی منحصر به فردی با هم آمیخته می شوند تا زندگی فرد را تشکیل دهند .«تاثیرات مربوط به سن» ،رویدادهایی هستند که قابل پیش بینی اند.مثلا اغلب افراد بعد از ۱ سالگی راه می روند یا در ۱۲ الی ۱۴ سالگی به بلوغ جنسی می رسند.این رویدادها تحت تاثیر زیست شناسی هستند ولی سنت های اجتماعی نیز می توانند تاثیرات مربوط به سن را به بار آورن.تاثیرات مربوط به سن مخصوصا در مدت کودکی و نوجوانی رایج هستند.

در این دوران تغییرات زیستی سریع هستند و فرهنگ نیز تجربه های مربوط به سن متعددی را تحمیل می کند تا اطمینان یابد که افراد جوان مهارت های لازم را برای مشارکت در جامعه کسب کرده اند.«تاثیرات مربوط به تاریخ» به رویدادهایی مثل جنگ،پیشرفت تکنولوژی،تغییر نگرش نسبت به اقلیت های قومی و غیره اشاره می کند.این رویدادها افرادی را که در زمان یکسانی زندگی می کنند،تحت تاثیر قرار می دهند.این رویدادها توضیح می دهند که چرا افرادی که در زمان یکسانی متولد می شوند-که اثر همدوره نامیده می شود-در ویژگی هایی شباهت دارند که آن ها را از کسانی که در مواقع دیگر متولد می شوند متمایز می کند.«تاثیرات غیر هنجاری»،به رویدادهای غیر عادی اشاره می کند که از جدول زمانی رشد پیروی نمی کند و شامل اتفاقات مختلفی می شود که به صورت های متفاوتی برای افراد اتفاق می افتند و قابل پیش بینی نیستند.

اصطلاح هنجاری،یعنی معمولی یا متوسط.تاثیرات مربوط به سن و تاریخ،تاثیرات هنجاری هستند،زیرا هر یک بر تعداد زیادی از افراد به شیوه ی یکسان تاثیر می گذارند.اما تاثیرات غیر هنجاری رویدادهای غیر عادی هستند،چرا که فقط برای تعداد کمی از افراد اتفاق می افتند.این رویداد ها به چند جهتی بودن رشد کمک می کنند.مثل آموزش پیانو در دوران کودکی،ازدواج،فرزند پروری،مبارزه با سرطان.تاثیرات مهمی بر مسیر زندگی فرد           می گذارند.این رویداد های غیر هنجاری هستند که به صورت بی نظم روی می دهند و دنبال کردن و بررسی آن ها برای پژوهشگران بسیار دشوار است.دیدگاه عمر دیدگاهی است که شبیه شاخه های درخت است و به جای یک مسیر واحد رشد،بر مسیر ها و پیامد های متعددی تاکید می کند.

مفهوم مرحله رشد در روان شناسی

از کارهای اساسی در روان شناسی تحولی،بررسی فرایند های روانی و مشخص کردن مراحل می باشد.هر مرحله باید واجد شرایط و ملاک هایی باشد.آن شرایط عبارتند از:

۱-محل و زمان ثابت:هر مرحله همیشه بعد از مرحله ی معینی می آید و مرحله ی دیگری را به دنبال دارد.مثلا اگر فرایند هوش را در انسان ها به ۱۳ مرحله تقسیم کرده باشند،مرحله دوم در همه ی افراد باید مرحله ی دوم باشد.یعنی مرحله ی دوم،مرحله ای است که همیشه بعد از مرحله ی اول قبل از مرحله سوم ظاهر می گردد.چنانچه در یک بررسی تطبیقی مثلا آنچه که مرحله ی سوم نامیده می شود با یک جمعیت آفریقایی تطابق نداشته باشد،ما حق نداریم از مرحله ی سوم صحبت کنیم چرا که ترتیب توالی ثابتی ندارد و در نتیجه فاقد ارزش علمی است.بنابراین باید توجه داشت که معمولا مراحلی که در مورد تحول مطرح می شوند،با سنین متوسط مطابقت می کنند.ممکن است سن های تقریبی مطرح شده در مورد مراحل ،در جوامع و فرهنگ های مختلف کم و بیش تغییر کند اما آنچه که ثابت است،ترتیب توالی یا پشت سر هم قرار گرفتن مراحل است که مهم ترین شرط مرحله در تحول فرایندهای روانی است.

۲-صفت توحیدی:هر مرحله باید تمام خصوصیات مرحله ی قبلی را داشته باشد.به عبارت دیگر یکپارچه شدن خصوصیات در هر مرحله ی جدید(تمام خصوصیات مرحله ی قبل به اضافه ی خصوصیات مرحله ی جدید)صفت توحیدی نام دارد.

۳-به وجود آمدن ساخت های مجموعه ای:یعنی باید در هر مرحله یک سلسله مکانیزم های کم و بیش هم تراز شده به صورت یک مجموعه دربیایند.به عبارت دیگر یک مرتبه ی تعادل در هر مرحله حاصل می گردد.بر اساس همین ساخت های مجموعه ای می توان مراحل را از یکدیگر تفکیک کرد.در این مورد می توان اکتساب معارف را مثال زد.مثلا در زبان معمولی و در سطح ابتدایی کسی را باسواد نمی گوییم که فقط بخواند یا بنویسد یا تنها جمع و تفریق بداند،بلکه این معارف که ظاهرا مجزا به نظر می رسند به طور کلی نشان دهنده ی یک ساخت کلی هستن که سواد نامیده می شود و هر کس که به مجموع این مکانیزم ها دست یابد با سواد خوانده می شود.

۴-هر مرحله دو تراز دارد:تراز «تهیه» یا «فراهم سازی» یعنی یک سری فرایند های روانی معین در یک فاصله زمانی معین پیش می روند.تراز اتمام عبارت است از به تعادل رسیدن آن فرایندهای روانی.این تحول درست مثل نمو یک درخت است که در بهار از خواب زمستانی بیدار می شود و شروع به نمو می کند(تراز تهیه) و یک حلقه به حلقه های تشکیل دهنده ی نمو ان افزوده می شود.سپس زمستان فرا می رسد و درخت که مرحله ای از نمو خود را تمام کرده (مرتبه ی تعادل) استراحت می کند.

۵-فرایندهای تشکیل دهنده هر مرحله:پایه هر مرحله ممکن است در مرحله قبلی پایه ریزی شده باشد و یا در خلال هر مرحله،پایه های مرحله بعدی پی ریزی شود.

تاریخچه روان شناسی رشد

نظریه های نوین رشد انسان،حاصل قرن ها تغییر در ارزش های فرهنگی غرب،تفکر فلسفی و پیشرفت علمی هستند.برای این که حوزه های مطالعاتی رشد را بشناسیم باید به سرآغاز ان برگردیم و به تاثیراتی که مدت ها پیش از مطالعه ی علمی وجود داشته اند بپردازیم.در ادامه خواهیم دید که بسیاری از دیدگاه های قدیمی به صورت نیروهای مهم در نظریه و پژوهش فعلی قرار دارند.

در قرون وسطی(قرن ششم تا پانزدهم) به کودکی به عنوان مرحله ی جداگانه ای در روند زندگی،اهمیت کمی داده می شد.در عوض بعد از این که کودکان از نو باوگی بیرون می آمدند،آن ها مثل بزرگسالان مینیاتوری که از پیش فرم گرفته اند،در نظر گرفته می شدند.این دیدگاه به نظریه ی فرم یافتگی پیشین معروف است.در قرن شانزدهم،از جنبش مذهبی که موجب پیدایش پروتستانیسم شد و با توجه به اعتقادی که به گناه نخستین وجود داشت،برداشت تجدید نظر شده ای از کودکان به وجود آمد.برای رام کردن کودک نایاب ،شیوه های فرزند پروری خشن و محدود کننده ای توصیه شد که آن را موثرترین روش می دانستند.با این که تنبیه کردن فلسفه ی رایج فرزند پروری در آن دوران بود،اما عشق و محبت والدین به کودکانشان مانع از تنبیه و سرکوب آن ها می شد.در مقابل آن ها سعی می کردند تا پسرها و دخترهایشان عقل ایجاد کنند تا بتوانند درست را از غلط تشخیص دهند و در برابر وسوسه مقاومت کنند.

پیشگامان روان شناسی رشد:

جان لاک:عصر روشنفکری قرن هفدهم،فلسفه ای را به ارمغان اورد که بر آرمان های عزت و شرف انسان تاکید داشت.نوشته های جان لاک،فیلسوف برجسته ی بریتانیایی،پیش درآمدی بود برای دیدگاه مهم قرن بیستم،یعنی رفتارگرایی که در ادامه مختصرا آن را توضیح خواهیم داد.جان لاک معتقد است که کودکان مثل لوح سفید هستند.کودکان ذاتا شرور نیستند.در ابتدا هیچ چیزی نیستند،بلکه تجربه ها با شخصیت آن ها شکل می دهد.جان لاک والدین را به مانند مربیان منظقی می داند که می توانند فرزندان خود را به هر شکلی که دوست دارند شکل دهند.لاک رشد را به صورت پیوسته در نظر می گیرد.به اعتقاد او رفتارهای بزرگسالانه به تدریج از طریق آموزش های صمیمی و مداوم شکل می گیرند.برداشت لاک از کودکان به عنوان لوح سفید او را مدافع دیدگاه تربیت کرد.

به عبارت دیگر او معتقد است که محیط در تعیین این که کودکان خوب باشند،یا با هوش یا کودن و مهربان یا خود خواه شوند نقش دارد.اعتقاد به مساله ی تربیت نشان دهنده ی اعتقاد او به دوره های متعدد رشد و تغییر در سنین بعد به خاطر تجربه های تازه می باشد.فلسفه ی لاک کودکان را به صورت موجوداتی منفعل توصیف می کند که در ساختن سرنوشت خود نقش کمی دارند،چرا که سرنوشت آن ها توسط دیگران و آنچه که روی لوح سفید حک می کنند تعیین می شود.این دیدگاه از دور خارج شده است.در عوض همه ی نظریه های جدید،فرد در حال رشد را به صورت موجوداتی فعال و هدفمند در نظر می گیرند که به مقدار زیادی در رشد خود مشارکت دارند.

ژان ژاک روسو:در قرن هجدهم،فیلسوف فرانسوی،ژان ژاک روسو نظریه ی جدیدی را در مورد کودکی معرفی کرد.و کودکان را به مانند لوح سفیدی که آموزش والدین روی آن ها حک می کند در نظر نمی گرفت.او معتقد بود که کودکان وحشی های بزرگواری هستند که ذاتا خوب هستند و ذاتا از احساس درست و غلط برخوردارند و برای رشد منظم برنامه ی فطری دارند.

روسو برخلاف لاک معتقد بود که آموزش بزرگسالان فقط به درک اخلاقی فطری کودکان و نحوه تفکر و احساس منحصر به فرد ان ها لطمه می زند .فلسفه ی او فلسفه ی کودک مدار بود که در آن بزرگسالان باید در هر یک چهار مرحله ی رشد ،نوباوگی،کودکی،اواخر کودکی و نوجوانی پذیرای نیازهای کودک باشند.فلسفه ی روسو دو مفهوم بسیار مهم را در بر داشت که در نظریه های جدید نیز یافت می شوند:

اولی:مفهوم مرحله که در مورد آن صحبت کردیم.

دومی:مفهوم رسش که به روند رشد ژنتیکی اشاره می کند.

اگر قبول داشته باشید که کودکان از طریق یک رشته مراحل بالیده می شوند،پس آن ها منحصر به فرد هستند و با بزرگسالان فرق دارند و نیروهای برانگیزاننده ی درونی رشد آن ها را تعیین می کنند و روسو در مورد موضوعات اساسی کاملا با موضع لاک فرق داشت.او رشد را به صورت ناپیوسته و مرحله بندی شده ای در نظر می گرفت که از یک روند واحد و یکپارچه که طبیعت آن را برنامه ریزی می کند،پیروی می نماید.روسو کتاب «امیل» را به رشته ی تحریر درآورده است.

فلسفه ی بزرگسالی و پیری:مدت کوتاهی بعد از این که روسو،نظر خود را در مورد کودکی بیان کرد،اولین دیدگاه عمر پدیدار گشت.در قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم،دو فیلسوف آلمانی به نام های جان نیکولاس تتنس و فردریک آگوست کاروس اصرار داشتند که توجه به رشد،باید به بزرگسالی گسترش یابد.هر یک از آن ها سوال های مهمی را در مورد پیری مطرح کردند.

تتنس،علت ها و وسعت های تفاوت فردی،میزان تغییر رفتار در بزرگسالی و تاثیر دوره ی تاریخی بر روند زندگی را بررسی کرد،او با تشخیص این موضوع که زوال عقلانی پیری را می توان جبران کرد و منافعی نیز دارد،از زمان خود جلوتر بود.برای مثال تتنس اظهار داشت که برخی مشکلات حافظه ممکن است حاصل تلاش برای جست و جو کردن یک کلمه یا نام در بین اطلاعات انباشته شده ی انبوهی باشد که فرد در طول عمر خود کسب کرده است اتفاقی که پژوهشگران نوین نیز به آن واقف هستند.

کاروس،با مشخص کردن چهار دوره در طول عمر از مراحل روسو فراتر رفت:کودکی،جوانی،بزرگسالی و پیری.کاروس مانند تتنس،پیری را نه تنها به صورت زوال بلکه به صورت پیشرفت هم در نظر داشت.نوشته های او اگاهی قابل ملاحظه ای از فرض های چند وجهی و شکل پذیری را نشان می دهد که محور دیدگاه عمر معاصر است.

سرآغاز علمی:

مطالعه ی رشد در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به سرعت تحول یافت.روش ها و نظریه های متعددی به دنبال مشاهدات پیشین در مورد رشد انسان پدیدار گشتند.تمامی پیشرفت های به وجود آمده،منجر به تقویت حوزه ی امروزی گشته است.

داروین ،پیشگام مطالعه ی علمی کودک:چارلز داروین،طبیعت شناس بریتانیایی،معمولا پیشگام کطالعه ی علمی کودک به حساب می آید.داروین تنوع بی نهایتی را در گیاهان و گونه ی حیوان مشاهده کرد.او همچنین دریافت که در بین یک گونه،هیچ دو جانداری دقیقا مثل هم نیستند.او بر اساس این مشاهدات خود،نظریه ی مشهور تکامل را ساخت.

نظریه ی او بر دو اصل مربوط به هم استوار است:انتخاب طبیعی و بقای شایسته ترین.داروین معتقد بود که گونه ها،توسط طبیعت انتخاب شده اند تا در محیط های خاصی ادامه حیات دهند،چرا که آن ها ویژگی هایی را دارا هستند که با محیطشان متناسب است(فرایند انتخاب طبیعی).سایز گونه ها از بین می روند،چون با محیطشان متناسب نیستند.تاکید داروین بر ارزش سازگاری ویژگی های جسمانی و رفتاری به نظریه های مهم رشد راه یافته است.

داروین در مدت مطالعات خود به این قضیه پی برد که رشد پیش از تولد بسیاری از گونه ها،بسیار مشابه است.این خبر می دهد که همه ی گونه ها،از جمله انسان ها،از تبار تعداد معدودی اجداد مشترک هستند.سایر دانشمندان نیز از مشاهدات داروین نتیجه گرفتند که رشد کودک از برنامه ی کلی تکامل گونه ی انسان تبعیت می کند.گرچه بعدها معلوم شد که این عقیده درست نیست اما شبیه دانست رشد کودک با برنامه ی تکامل انسان،پژوهشگران را ترغیب کرد تا تمام جنبه های رفتار کودکان را به دقت مورد مطالعه قرار دهند.

دوره ی هنجاری:استنلی هال و آرنولد گزل:جی.استنلی هال یکی از بانفوذ ترین روان شناسان اوایل قرن بیستم،عموما بنیان گذار جنبش مطالعه ی کودک محسوب می شود.او با نوشتن کتابی در مورد پیری ،از پزوهش درباره ی عمر خبر داد.هال و شاگرد معروف او گزل با الهام از مطالعات داروین و بر اساس دیدگاه های تکاملی ،نظریه هایی را در مورد کودکی و نوجوانی ساختند.هال و گزل ،رشد را به صورت فرایندی در نظر گرفتند که به صورت ژنتیکی تعیین می شود و مانند یک گل به طور خودکار می شکفد.

از هال و گزل از یک طرف به علت یک بعدی بودن نظریه هایشان انتقاد و از طرف دیگر به خاطر تلاش هایشان برای توصیف تمام جنبه های رشد یاد می شود.آن ها رویکرد هنجاری به مطالعه ی کودک را عرضه کردند.در مطالعات هنجاری،مقیاس های رفتار از تعداد زیادی از افراد به دست می آید.گزل جزو اولین کسانی بود که والدین را از کودک آگاه ساخت و آن را برای آن ها معنی دار کرد.

گزل معتقد است که اگر زمان بندی رشد حاصل میلیون ها سال تکامل است،پس کودکان به طور طبیعی از نشانه هایشان خبر دارند.توصیه ی فرزند پروری او،مطابق با سنت روسو حساسیت نسبت به نشان های کودکان را سفارش کرد.کتاب های گزل همراه با کتاب مراقبت از نوزاد و کودک نوشته ی بنجامین اسپاک،به سرعت مشهور شدند و مورد علاقه ی والدین قرار گرفتند.

جنبش آزمون روانی:همزمان با هال و گزل که در ایالات متحده مشغول ساختن نظریه ها و روش های خود بودند،روان شناس فرانسوی ،آلفرد بینه نیز رویکرد هنجاری به رشد کودک اختیار کرد اما با دلایلی متفاوت.در اوایل دهه ی ۱۹۰۰ از بینه و همکار او تئودور سیمون خواسته شد تا برای شناسایی کودک عقب مانده ،در نظام آموزشی پاریس،راهی پیدا کنند تا بتوانند این کودکان را در کلاس های خاصی قرار دهند.اولین آزمون هوش موفقی که آن ها ساختند از موضوعات آموزشی عملی حاصل گشت.

در سال ۱۹۱۶،در دانشگاه استنفورد،آزمون های هوش بینه به زبان انگلیسی ترجمه شد و برای استفاده ی کودکان آمریکایی تنظیم شد.این آزمون بعد از این به مقیاس هوشی استنفورد –بینه معروف شد.این آزمون نمره ای را در اختیار می گذاشت که می توانست پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند،همچنین علاقه ی زیادی را به تفاوت های فرد در رشد برانگیخت.بلافاصله بعد از آن آزمون های زیادی برای کودکان و بزرگسالان ساخته شدند.آزمون های هوش به دنبال پاسخگویی به مجادله ی طبیعت –تربیت قرار گرفتند.

نظریه های اواسط قرن بیستم:

در اواسط قرن بیستم،رشد انسان به صورت یک رشته ی رسمی درآمد که منجر به ایجاد نظریه های مختلف قرن بیستم گشت.هر یک از این نظریه ها امروزه طرفدارانی دارند.

دیدگاه روان کاوی:

در دهه ی ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ تعداد بیشتری از افراد برای درمان مشکلات عاطفی خود از متخصصان کمک خواستند.در این زمان بود که سوال جدیدی مطرح شد:چگونه و چرا افراد به این شکل که هستند درآمده اند؟روان پزشکان و مددکاران اجتماعی برای درمان مشکلات روانی به دیدگاه روان کاوی روی آوردند؛دیدگاهی که بر آگاهی از زندگی نامه ی به خصوص هر فرد تاکید داشت.طبق دیدگاه روان کاوی،افراد در طول زندگی خود مراحلی را طی می کنند که در ان ها با تعارضاتی بین سایق های زیستی و انتظارات اجتماعی مواجه می شوند.نحوه حل شدن این تعارض ها ،توانایی فرد برای آموختن،کنار آمدن با دیگران و مقابله با اضطراب را تعیین می کند.دو تن از افراد بسیار با نفوذ در دیدگاه روان کاوی،زیگموند(بانی جنبش روان کاوی)و اریک اریکسون می باشند.در زیر تنها به ارائه ی کلیتی از دیدگاه فروید و اریکسون می پردازیم و در فصول بعدی،نظریه های آن ها را مفصلا مورد بررسی قرار خواهیم داد.

فروید:فروید ،پزشک وینی(۱۹۳۹-۱۸۵۶) بر اساس مطالعاتی که روی بیماران خود انجام داد،نظریه ی روانی – جنسی را ابداع کرد.فروید در نظریه ی خود بر سه بخش شخصیت (نهاد،من و فرامن) تاکید می کند و ۵ مرحله ی رشد را بیان می دارد.او معتقد بود که در دوره ی کودکی،تمرکز تکانه های جنسی از دهان به مقعد و بعد به نواحی تناسلی بدن جابه جا می شود.در هر مرحله از رشد،اگر والدین به کودکان اجازه دهند تا نیازهای اساسی خود را خیلی زیاد یا خیلی کم ارضا کنند ،رشد آن ها ناسازگار خواهد بود.در نظریه ی روانی –جنسی فروید بر اهمیت روابط خانوادگی تاکید می شود.این نظریه ای بود که بر اهمیت تجربه ای اولیه برای رشد بعدی تاکید کرد.

انتقادهایی نیز به نظریه فروید او وارد شد:

اولا:نظریه ی او بر تاثیر احساس های جنسی بیش از حد تاکید کرد.

ثانیا:چون نظریه فروید ،بر مشکلات بزرگسالانی بود که از لحاظ جنسی سرکوب شده بودند،برخی از جنبه های آن در فرهنگ هایی که با جامعه ی ویکتوریایی قرن نوزدهم فرق دارند ،کاربرد ندارد.

اریکسون:چند تن از پیروان فروید،نظریه ی او را گسترش و تغییر شکل دادند و آن را بهبود بخشیدند.مهم ترین فرد از میان این نوفرویدی ها برای حوزه ی رشد،اریکسون است.اریکسون نظریه ی روانی –اجتماعی را مطرح کرد و وضعیت رشد را در مراحل فروید،گسترش داد. او سه مرحله ی دیگر به مراحل فروید افزود و ۸ مرحله ی رشدی را مطرح کرد.او معتقد بود که در هر یک از مراحل رشد،تعارض روانی وجود دارد که حل موفقیت آمیز یا غیر موفقیت آمیز ان منجر به پیامدهای سالم یا ناسالم می گردد.اریکسون بر خلاف فروید خاطر نشان ساخت که رشد بهنجار را باید در رابطه با شرایط زندگی هر فرد در نظر گرفت.

خدمات و محدودیت های روان کاوی:مهم ترین امتیاز دیدگاه روان کاوی،تاکید بر زندگی نامه ی منحصر به فرد شخص است.نظریه پردازان روان کاوی از روش بالینی استفاده می کنند و به گرد آوری اطلاعات از منابع گوناگون،برای آگاهی از عملکرد شخصیت فرد می پردازند.نظریه ی روان کاوی،الهام بخش پژوهش های زیادی در زمینه ی رشد هیجانی و اجتماعی بوده است که دلبستگی والد – کودک ،پرخاشگری،روابط خواهر – برادرها ،شیوه های فرزند پروری،اصول اخلاقی و نقش های جنسی و هویت نوجوانان از جمله ی آن ها هستند.همچنین بسیاری از مفاهیم فروید و اریکسون مثل مراحل روانی – جنسی و برخی پیامد های مراحل اریکسون،مبهم هستند و نمی توان آن ها را به صورت تجربی آزمایش کرد.اما به هر حال این دیدگاه ها ،با اشاره به تغییرات طول عمر،ماهیت رشد شخصیت را در دوره های مختلف توصیف می کنند که به آن ها مفصلا خواهیم پرداخت.

نظریه های رفتار گرایی و یادگیری اجتماعی :

یکی از رویکردهای با نفوذ روان شناسی قرن بیستم،رفتار گرایی است که در زمینه های تاریخی آن را می توان در اندیشه های تداعی گرایان،افکار جان لاک و تحقیق های ایوان پتروویچ پاولف جستجو کرد.با این حال آغاز رسمی آن را به جان واتسون نسبت می دهند.واتسون همانند جان لاک عقیده داشت که ذهن نوزاد مانند لوح سفیدی است که تجارب محیطی به راحتی بر آن نقش می بندند.وی بر خلاف نظریه پردازانی مثل فروید،اریکسون و پیاژه به رشد مرحله ای معتقد نبود و محیط یادگیری را تنها عامل موثر در شکل گیری شخصیت فردی دانست.واتسون می خواست نوعی علم عینی روان شناسی را به وجود آورد.

رفتار گرایی:با مطالعات جان واتسون در اوایل قرن بیستم آغاز شد..در این رویکرد به بررسی مستقیم رویدادهای قابل مشاهده محرک و چاسخ پرداخته می شود،رشد به صورت «پیوسته» در نظر گرفته می شود و تاکید بیشتر روی محیط است.رفتار گرایی با نظریه ی لوح سفید جان لاک هماهنگ بود.واتسون سه غریزه خشم،ترس و محبت را جزء غریزه های ذاتی انسان می داند.

رفتار گرایی سنتی:واتسون از شرطی سازی کلاسیک ایوان پاولف الهام گرفت.طبق شرطی سازی کلاسیک ،اگر محرک خنثی با محرکی که پاسخ بازتابی ایجاد می کند همراه شود،محرک خنثی نیز می تواند بازتابی تولید کند.مثلا غذا یک محرک بازتابی است و پاسخ ترشح بزاق را ددر سگ ایجاد می کند.اگر غذا با صدای زنگ(محرک خنثی)همراه شود،بعد از مدتی صدای زنگ هم می تواند پاسخ بزاق را ایجاد کند.واتسون             می خواست ببیند که آیا شرطی سازی کلاسیک،در مورد رفتار کودکان نیز کاربرد دارد.او در یک آزمایش،به کودک ۱۱ ماهه ای به نام آلبرت ،یاد داد که از محرکی خنثی که موش سفیدی بود ،بترسد.او برای این کرار ،موش سفید (محرک خنثی) را با صدای بلند(محرک بازتابی) ،که به صورت طبیعی بچه را می ترساند،همراه کرد.آلبرت کوچولو که با دیدن موش سفید،خوشحال می شد و دستش را دراز می کرد تا او را بگیرد ،بعد از انجام دادن آزمایش ،از او ترسید و گریه می کرد.واتسون بر مبنای آزمایشاتی شبیه به این نتیجه گرفت که محیط،نیرویی برتر در رشد کودک است.او معتقد است که بزرگسالان،با کنترل دقیق رابطه ی محرک پاسخ،می توانند رفتار کودک را به هر صورتی که می خواهند شکل دهند.نوع دیگر رفتار گرایی،شرطی سازی کنشگر اسکینر است.طبق این دیدگاه،رفتار می توانند از طریق تقویت کننده ها افزایش و از طریق تنبیه ،کاهش یابند.

طبق نظر اسکینر اگر رفتارهایی که کودکان انجام می دهند،تقویتی مثل توجه پدر و مادر را به دنبال داشته باشند،آن رفتارها افزایش پیدا می کنند و اگر با تنبیه یا عصبانیت والدین همراه باشند،کاهش می یابند.اسکینر نیز مانند ثرندایک ،بر نقش پیامد عمل تاکید می ورزید.به عبارت دیگر ،هنگامی که اعمال ما پیامد های مثبت داشته باشند،آن ها را تکرار می کنیم و وقتی این پیامد ها منفی باشند ،از انجام دوباره ی آن اجتناب می نماییم.از آن جایی که اسکینر با مطالعه ی فرایند های ذهنی موافق نبود،بررسی مفاهیم ذهنی را موجه نمی دانست و بیشتر بر یک نوع یادگیری و آن هم شرطی سازی کنشگر تاکید می ورزید.به همین علت نظریه ی اسکینر علی رغم ماهیت بسیار علمی آن ،گاهی مورد اعتراض روان شناسی چون راجرز،مازلو و بندورا قرار گرفته است.

یادگیری اجتماعی:روان شناسان سریعا به این موضوع علاقه مند شدند که آیا رفتار گرایی می تواند رشد رفتار اجتماعی را دقیق تر و موثر از مفاهیم مبهم نظریه ی روان کاوی توجیه کند؟این موضوع منجر به پیدایش نظریه ی یادگیری اجتماعی شد.نظریه پردازان یادگیری اجتماعی ،بر اساس اصول شرطی سازی که قبلا به وجود امده بود ،دیدگاه های گسترده ای را در مورد نحوه ی فراگیری پاسخ های جدید توسط کودکان و بزرگسالان پیشنهاد کردند.به تدریج چند نوع نظریه ی یادگیری اجتماعی پدیدار شد.

آلبرت بندورا با تاکید قابل توجهی که بر نقش عوامل شناختی داشت،تا حدودی خلاء موجود در رفتار گرایی کلاسیک را جبران کرده است.بندورا همگام با اسکینر معتقد است که رفتار و شخصیت آدمی اکتسابی است،یعنی بر اثر یادگیری شکل می گیرد.به اعتقاد بندورا انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی مورد بررسی قرار گیرد.انسان دارای ظرفیت های اجتماعی وسیعی است و میتواند درباره ی ارتباط میان رفتار و پیامد های آن بیندیشد و آن ها را پیش بینی و ارزیابی کند.در دیدگاه بندورا،برخلاف دیدگاه رفتار گرایان کلاسیک ،انسان صرفا دریافت کننده ی رویدادهای محیطی نیست،بلکه فعالانه تجارب گذشته و زمان حال را تعبیر و تفسیر می کند و بر اساس آن دست به پیش بینی می زند.همچنین هر انسانی دارای نظام خود نظم بخشی است که با استفاده از آن ،اعمال و رفتار خود را ارزیابی می کند.این ارزیابی بر عملکرد و محیط زندگی وی اثر می گذارد.

تاکید بندورا بر اهمیت عوامل شناختی در مفهوم یادگیری مشاهده ای وی توضیح داده شده است.به اعتقاد او یادگیری صرفا محدود به شرطی شدن رفتار یا آزمایش و خطا نیست.یادگیری های پیچیده انسان غالبا از طریق مشاهده ی مستقیم رفتار دیگران مانند والدین،همسالان ،معلمان و نیز صحنه های فیلم و کارتون شکل می گیرد.در این نوع یادگیری،یادگیرنده مشخصا درگیر آزمایش و خطا نیست.بندورا این سوال را مطرح می کند که اگر یادگیری محدود به آزمایش و خطا باشد چگونه می توان اکتساب رفتارهایی چون رانندگی ،شنا ،جراحی ،روان درمانی و بروز رفتارهای تازه را توجیه کرد؟بعضی مواقع برای پیشگیری از خطرهای ناشی از آزمایش و خطا این رفتار ها از طریق مشاهده ی افراد سرمشق،مطالعه کتاب های داستان یا حتی شنیدن دستورالعمل فرا گرفته می شود.

بندورا معتقد بود که سرمشق گیری که به تقلید یا یادگیری جایگزینی هم معروف است،مبنای مهمی برای رشد است.در این نوع یادگیری،فرد یادگیرنده به صورت نمادین خود را به جای الگو قرار می دهد و همزمان تجربه ی او را می آموزد.به اعتقاد بندورا ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلفی قرار می گیریم.او اعتقاد ندارد که انسان به صورت منفعل به رویدادهای محیطی پاسخ دهد.هر انسان با استفاده از قابلیت های شناختی،محیط خود را تحت تاثیر قرار می دهد و آگاهی او از تاثیری که می تواند روی محیط داشته باشد،متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر می گذارد.بندورا تعامل چند جانبه ی میان فرد،محیط و رفتار را جبر گرایی تقابلی نامیده است.از میان این سه عامل، فرد یا متغیرهای فردی بیشترین اهمیت را دارند.به عبارت دیگر این فرد است که شخصا معیارهایی را برای رفتارهای خود تعیین می کند.

در واقع الگوی کودکان از طریق مشاهده ی رفتار دیگران و تقلید رفتارهای آن ها،بسیاری از رفتارهای الگو را یاد می گیرند.مثلا موزادی که بعد از کف زدن مادرش،این کار را انجام می دهد و یا کودکی که همبازی خود را درست به همان صورتی که در خانه تنبیه شده است کتک می زند و نوجوانی که مثل همکلاسی هایش لباس       می پوشد،همگی یادگیری مشاهده ای را آشکار می سازد.بعدها بندورا بر اهمیت شناخت و تفکر هم در انسان تاکید کرد و نظریه خود را شناختی – اجتماعی نامید.یعنی کودکان از طریق پسخوراند ارزش اعمال خودشان «معیارهای شخصی» برای رفتار و «احساس کارایی شخصی» را پرورش می دهند.به عبارت دیگر،بازخوردی که دیگران به رفتارهای کودکان می دهند باعث شکل گیری احساس کارایی شخصی برای کودکان می گرددبه عبارت دیگر کودکان به تدریج در تقلید سخت گیر تر می شوند و بر اساس تحسین این شناخت ها،پاسخ هایی را در موقعیت های خاص،هدایت می کنند.مثلا وقتی پدری به فرزندش می گوید:«خوشحالم از این که فعالیتی سخت ،اما مهم را ادامه داده ام و به نتیجه ای مثبت رسیده ام« ارزش استقامت را به او یاد می دهد و وقتی به او می گوید»می دانم که می توانی به خوبی ان تکلیف را انجام دهی »او را به استقامت ترغیب می کند.بنابراین زمانی که افراد،نگرش ها،ارزش ها و اعتقاداتی را در مورد خودشان فرا می گیرند ،یادگیری و رفتار خود را کنترل می کنند.

محاسن و معایب نظریه های رفتار گرایی و یادگیری اجتماعی:رفتار گرایی و نظریه ی یادگیری اجتماعی در بسیاری از موارد در درمان مشکلات عاطفی و رفتاری موثر بوده اند.اما روش های آن ها با هم تفاوت دارد.مثلا با توجه به نظریه رفتار گرایی،روش هایی مثل تحلیل رفتار کاربردی(applied behavior analysis) به کار برده می شود.در این روش ها برای از بین بردن رفتارهای نا خوشایند و افزایش دادن پاسخ های جامعه پسند،شرطی سازی را با سرمشق گیری ترکیب می کنند.این روش برای برطرف کردن انواع مشکلات در کودکان و بزرگسالان مثل پرخاشگری،تاخیر در زبان اموزی و ترس های شدید به کار رفته است.

با این حال ،سرمشق گیری و تقویت،اطلاعات کاملی را مورد رشد ارائه نمی دهد.در واقع ،رفتار گرایی و نظریه ی یادگیری اجتماعی در مورد تاثیرات محیطی،دیدگاه محدودی را ارائه می دهند.البته،بندورا با تاکید بر شناخت و در نظر گرفتن نقش فعال برای افراد در یادگیری،در میان نظریه پردازان یادگیری اجتماعی منحصر به فرد است.از رفتار گرایی و نظریه ی یادگیری اجتماعی به خاطر دست کم گرفتن مشارکت افراد در رشد خودشان ،انتقاد شده است.

نظریه ی شناختی –رشدی پیاژه:

ژان پیاژه (۱۹۸۰-۱۸۹۶) نظریه پرداز سوئیسی،بیش از هر فرد دیگری بر پژوهش در مورد انسان ها تاثیر گذاشت.پژوهشگران آمریکای شمالی در سال ۱۹۳۰ با مطالعات پیاژه آشنا بودند اما تا سال ۱۹۶۰ به آن توجه زیادی نداشتند،چرا که دیدگاه های پیاژه با رفتار گرایی حاکم بر آمریکا در قرن بیستم مغایرت داشت.پیاژه باور نداشت که کودکان منفعل باشند و دانش ها به صورت تقویت شده به آن تحمیل گردد.او نظریه های شناختی رشد را مطرح کرد.او در نظریه های خود ۴ مرحله ی رشد را مطرح می کند و معتقد است که کودکان با دستکاری محیط،فعالانه به ساختن دانش می پردازند و رشد شناختی آن ها به صورت مرحله ای است.

خدمات و محدودیت های نظریه پیاژه:دیدگاه شناختی –رشدی پیاژه،حوزه ی مطالعات رشد را متقاعد ساخت که کودکان آموزنده های فعالی هستند که ذهنشان از سازه های غنی دانش برخوردار است.پیاژه علاوه بر این که آگاهی کودکان از دنیای مادی را مورد بررسی قرار داد،مراحل مطرح شده توسط او،پژوهش های زیادی را در مورد برداشت کودکان از خودشان،دیگران و روابط انسان به دنبال داشت.از لحاظ کاربردی نظریه پیاژه به تحول فلسفه و برنامه های آموزشی کمک کرد،چرا که او بر یادگیری اکتشافی ( discovery learning) و تماس مستقیم با محیط تاکید می کرد.

انتقاداتی که از پیاژه شده است،از پژوهش هایی به دست آمده که نشان می دهد پیاژه،مهارت های نوباوگان و کودکان پیش دبستانی را دست کم گرفته است.زمانی که به کودکان کوچک تکلیف هایی داده شود که از لحاظ دشواری رتبه بندی شده اند،به نظر می رسد که درک آن ها از آنچه که پیاژه می پنداشته است،بسیار بیشتر است.همچنین تحقیقات نشان می دهد که عملکرد کودکان در مسائل پیازه ای می تواند با آموزش دادن بهبود یابد.این یافته ها،فرضیه ی پیاژه را مبنی بر این که یادگیری اکتشافی و نه آموزش بزرگسالان بهترین راه برای پرورش رشد می باشند،به چالش می کشد.پیاژه معتقد است که تغییرات شناختی مهمی بعد از نوجوانی روی       نمی دهد.پژوهشگران عمر با این نتیجه گیری های پیاژه مخالفند.

دیدگاه های نظری جدید:

مرتبا روش های تازه ای برای آگاهی از فرد در حال رشد ایجاد می شوند که دستاوردهای نظریه های پیشین را زیر سوال می برند و آن ها رابهبود می بخشند،این روزها رویکرد و پژوهش های جدید،آگاهی ما را از عمر گسترش   می دهد.

رویکرد پردازش اطلاعات (خبر پردازی):

در دهه ی ۱۹۷۰،پژوهشگران از رفتار گرایی سرخورده شدند و از تلاش برای تایید دیدگاه های پیاژه نیز مانوس گشتند.آن ها به رویکرد جدیدی به نام «پردازش اطلاعات»(خبر پردازی) روی اوردند.الگوی اصلی روان شناسان پردازش اطلاعات از انقلاب رایانه تاثیر پذیرفت و همزمان با پیشرفت تکنولوژی ،رویکرد فوق پیشرفت های زیادی کرد.در اواسط دهه ی ۱۹۵۰،نظریه پردازانی مانند آلن نیوول و هربرت سیمون ذهن آدمی را با ابتکار حیرت انگیز که «مغز الکتریکی» نامیده می شد،مقایسه کردند.

سیمون و همکاران وی اعتقاد داشتند که ذهن و رایانه،هر دو ابزار هایی هستند که برای اندوزش،بازاریابی و تحلیل اطلاعات ظرفیت محدودی دارند.به طور کلی می توان رایانه را متشکل از دو بخش سخت افزار (کل دستگاه)ونرم افزار (برنامه رایانه) دانست.در قیاس با رایانه،روان شناسان خبر پرداز معتقدند که ،مغز دستگاه عصبی و گیرنده های حسی ،سخت افزار هستند و مهارت هایی مانند حافظه،دریافت و سازماندهی اطلاعات نرم افزار هستند.در این رویکرد ذهن انسان مانند کامپیوتری در نظر گرفته می شود که اطلاعات در ان جریان پیدا می کنند.اطلاعات از زمانی که به حواس ارائه می شوند (مرحله ی درون داد )تا زمانی که به پاسخ های رفتاری ایجاد می شوند (مرحله ی برون داد) به طور کامل کد گذاری شده،تغییر شکل و سازمان می یابند.پژوهشگران پردازش اطلاعات،برای ترسیم مراحلی که افراد برای حل کردن مسائل پشت سر می گذارند،از نمودار گردشی استفاده می کنند.نظریه پردازان خبر معتقدند که کودکان سنین مختلف در حل مساله ،مهارت های کیفی خاصی دارند .ولی معتقد نیستند که توانایی های کیفی آن ها صرفا مختص به دوره ی خاصی باشد.آن ها بر خلاف پیاژه معتقدند که کودکان در یک مقطع سنی ،ممکن است در بعضی مهارت ها ی پیشرفته و در بعضی مهارت های ضعیف باشند،به عبارت دیگر این روان شناسان،در هر مقطع سنی،مهارت های مختلفی را در نظر می گیرند اما پیاژه،برای هر دوره از رشد شناختی،مهارت های خاصی را در نظر می گیرد.مدل های گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارند.برخی از این مدل ها خیلی محدود هستند ،زیرا مهارت خود را در یک یا چند تکلیف دنبال می کنند.الگوهای دیگری ،سیستم های شناختی انسان را به صورت یک کل در نظر می گیرند واز این الگوهای کلی به عنوان راهنمایی برای پرسیدن سوال های در مورد تغییرات سنی در تفکر استفاده می کنند.سوال هایی مثل:

• آیا توانایی کودک در جستجوی محیط برای یافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن یک مساله،با بالا رفتن سن منظم تر و برنامه دار می شوند؟
• کودکان پیش دبستانی در مقایسه با کودکان دبستانی و بزرگسالان،چه مقدار اطلاعات جدید را در حافظه می توانند نگه دارند؟
• چرا سرعت پردازش اطلاعات در افراد سالخورده کند تر از افراد جوان است؟
• آیا افت حافظه در سنین پیری در برخی تکالیف مشاهده می شود یا در تمام تکالیف؟

پردازش اطلاعات مانند نظریه ی شناختی –رشدی پیاژه افراد را به صورت موجوداتی فعال و معقول در نظر می گیرند که در پاسخ به درخواست های محیطی تفکر خود را تغییر می دهند اما بر خلاف پیاژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرایندهای فکر،توجه،حافظه،راهبردهای برنامه ریزی و غیره در تمامی سنین مشابه فرض می شوند ولی به درجات کمتر یا بیشتر آشکار می شوند.

نظریه پردازان خبر پردازی،شناخت را به عنوان فعالیتی کاملا پیچیده در نظر می گیرند.آن ها رشد ذهنی را از طریق مطالعه ی رشد مهارت های پردازش شناختی مثل توجه ،ادراک،دریافت،یادگیری،تفکر،یاداوری،ارزش یابی،استنتاج و فراشناخت بررسی می کنند.بنابراین در رویکرد پردازش اطلاعات رشد به صورت پیوسته و نه مرحله ای در نظر گرفته می شود.

مهمترین امتیاز رویکرد پردازش اطلاعات این است که از روش های پژوهشی دقیق برای بررسی شناخت استفاده کرده است،لذا در زمینه ی اموزش و پرورش کاربرد فراوانی دارد.نقطه ضعف این رویکرد این است که اطلاعات به دست آمده ،عمدتا در موقعیت های آزمایشگاهی مصنوعی حاصل شده اند و جنبه هایی از شناخت نیز مثل خلاقیت و تخیل در این رویکرد کلا نادیده گرفته شده است.

اغلب مدل های کلی سیستم پردازش اطلاعات ،ذهن انسان را به سه قسمت اصلی تقسیم می کنند:

۱-حافظه ی حسی

۲-حافظه ی کوتاه مدت

۳-حافظه ی بلند مدت

زمانی که اطلاعات هر قسمت وارد می شود،می توانیم با استفاده از راهبردهای ذهنی روی آن ها عمل کنیم و آن ها را تغییر دهیم.بدین ترتیب تفکر خود را کارآمد تر کرده و احتمال نگهداری اطلاعات را افزایش می دهیم.«حافظه ی حسی» اطلاعات بدست آمده از طریق حواس مثل دیدنی ها و شنیدنی ها را مستقیما بازنمایی می کند و آن ها را برای مدت کوتاهی ذخیره می کند.در صورتی که به اطلاعات خاصی توجه شود،این اطلاعات به مرحله ی بعدی پردازش اطلاعات یعنی حافظه ی کوتاه مدت انتقال پیدا کنند.حافظه ی فعال یا کوتاه مدت بخش هشیار سیستم ذهنی ماست.در این قسمت از ذهن،ما فعالانه روی اطلاعات محدودی کار می کنیم و از راهبردهای مختلفی استفاده می کنیم تا بتوانیم اطلاعات را به سومین بخش ذهن یعنی حافظه ی بلند مدت انتقال دهیم.حافطه ی بلند مدت شالوده ی دانش همیشگی ماست و گنجایش آن نامحدود است.در واقع ما اطلاعات خیلی زیادی را در حافظه یبلند مدت ذخیره می کنیم به طوری که گاهی در بازیابی آن دچار مشکل می شویم.برای کمک به بازیابی ،درست مثل همان کاری را که برای حافظه ی فعال انجام می دهیم،از راهبردها استفاده می کنیم.اطلاعات در حافظه ی بلند مدت بر اساس محتویاتش طبقه بندی شده اند،درست مثل قفسه بندی کتابخانه که کتاب ها در آن بر اساس محتویاتش طبقه بندی شده اند.

پژوهشگران پردازش اطلاعات بر این باورند که ساختار اساسی سیستم ذهنی در سراسر ذهن بر همین منوال است،اما گنجایش سیستم یعنی اطلاعاتی که می تواند نگهداری و پردازش شود با افزایش سن بیشتر شده و تفکر پیچیده تر را ممکن می سازد.گرچه افزایش توانایی پردازش اطلاعات تا اندازه ای به علت رشد مغز است،بهبود راهبردهای مثل توجه کردن به اطلاعات و طبقه بندی بهتر آن ها نیز به مقدار زیادی در آن دخالت داردرورش این راهبرد در ۲ سال اول زندگی گسترش می یابد.یکی از معروف ترین نمونه های دیدگاه خبر پردازی،الگوی عملکرد حافظه است که در سال ۱۹۶۸ توسط اتکینسون و شیفیرین ارائه شده است.نمودار این دیدگاه به صورت زیر است:

		پاسخ ها (بازشناسی با یادآوری)

حافظه ی دراز مدت.مخزن دائمی و اطلاعات و اگاهی و خاطره های گذشته و راهبردهای پردازش اطلاعات

اندوزش

فرایندهای کنترلی نظارتی تنظیم و اجرای هر مرحله از پردازش اطلاعات

بازیابی

همان طور که در شکل می بینیم،این الگو شامل سه بخش حافظه حسی،حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی دراز مدت است که هر یک در ثبت اطلاعات و پردازش آن نقش دارند.برای یادگیری و یاد سپاری وقایع،اولین گام رمز گردانی اطلاعات است که با کمک آن اطلاعات دریافتی از حافظه حسی به حافظه ی کوتاه مدت و سپس به حافظه ی دراز مدت منتقل می شود.سپس این اطلاعات به شکل مناسبی برای اندوزش سازمان دهی می شوند.پس از فرایند اندوزش،فرد باید بتواند اطلاعات ثبت شده را بازیابی کند.به طور مثال اگر فرد بخواهد پاسخ یک سوال چهار گزینه ای را بدهد،به عمل بازشناسی می پردازد.اما در صورتی که بخواهد واقعه ای را به یاد آورد(مثلا سال تولد رئیس جمهور)،باید به حافظه ی خود مراجعه کند،در این جاست که فرایند یادآوری مطرح است.

به طور کلی در رویکرد پردازش اطلاعات یا خبر پردازی،رهیافت هایی مانند ادراک ،فراحافظه (اگاهی از نحوه ی عملکرد حافظه)،استنتاج،ارزشیابی و در نهایت کاربرد قواعد و فرایند های نظارتی مطرح می شوند.این راهبردها عملکردی هماهنگ و یکپارچه دارند(شبیه یک ارکستر)،ولی می توان عملکردهای مختلف هر کدام را تفکیک کرد و به صورت جداگانه مورد بررسی قرار دارد.مثلا اگر کودک یا نوجوانی نتواند از عهده ی حل مساله برآید رویکرد پردازش اطلاعات دلایل زیر را برای آن در نظر می گیرد:

۱-مشکل او از عدم توجه کافی به جنبه های مربوطه ،ریشه گرفته است.

۲-او توان ان را ندارد که اطلاعات را در حافظه ی کوتاه مدت خود با صرف زمان مناسب نگهداری کند.

۳-مشکل او نداشتن اطلاعات کافی یا عدم درک درست مساله است.

۴-مشکل وی مربوط به عدم درک قواعد و کاربرد آنهاست یا شاید در مواجهه با مساله ی مورد نظر از فرایند های نظارتی لازم برخوردار نیست،مثلا از نحوه ی عملکرد فرایند های شناختی خود و کنترل آن ها آگاهی لازم ندارد.

بنابراین در رویکرد پردازش اطلاعات ،فرض بر آن است که اگر ،کودک ،نوجوان یا سالمند نتواند از عهده ی حل مسائل شناختی برآید،می توان مشکل آن ها را با ارائه آموزش های لازم و مناسب برطرف کرد.

کردار شناسی:

پایه گذار کردار شناسی،داروین است.او معتقد است که رشد هم پیوسته و هم نا پیوسته است.کردار شناسی نوین توسط لورنز و تین برگن طرح ریزی شد.آن ها از طریق مطالعاتی که روی بچه ها انجام دادند به این نتیجه رسیدند که برخی جوجه پرنده ها از هنگام تولدشان رفتار دنبال کردن را نشان می دهند که بقای آن ها را تضمین             می کند.این الگو نقش پذیری نام دارد.

الگوی نقش پذیری،تضمین می کند که جوجه ها،کنار مادر تغذیه می شوند و از خطرات مصون می مانند.نقش پذیری در دوره ی محدود از رشد وجود دارد و چنانچه غاز مادر،در این مدت حضور نداشته باشد و شی شبیه او حضور داشته باشدفجوجه ها به جای مادر از او نقش پذیری می کنند.مشاهدات نقش پذیری مفهوم دوره های بحرانی(critical period) را مطرح کرد.این مفهوم به زمان محدودی اشاره دارد که طی آن فرد از لحاظ زیستی امادگی دارد تا رفتارهای انطباقی خاصی را فراگیرد ولی به حمایت محیط مناسبی نیازمند است.اصطلاح دوره ی حساس(sensitive period) ،رشد انسان را از مفهوم مطلق دوره ی بحرانی بهتر توجیه می کند.دوره ی حساس مناسب ترین زمان برای ظاهر شدن توانایی های خاص است و طی ان فرد بسیار پذیرای تاثیرات محیطی است اما محدوده ی ان به خوبی محدوده ی دوره ی بحرانی تعریف نشده و در مورد آن توافق کامل ایجاد نشده است.رشد می تواند بعدا روی دهد،اما ترغیب ان در این زمان دشوارتر است.

روانکاوان بریتانیایی،جان بالبی،با الهام از مشاهدات نقش پذیری لورنزو وتین برگن،نظریه کردار شناختی خود در مورد رابطه والد-کودک مطرح کرد.او معتقد بود که رفتارهای دلبستگی نوزادان مثل لبخند زدن،غان و غون کردن،چنگ زدن و گریه کردن،علائم اجتماعی ذاتی هستند که باعث می شوند،مادر به کودک خود نزدیک شده و از او مراقبت کندوقتی که مادر نزدیک نوزاد می ماندفاین رفتارها تضمین می کند که نوزاد تغذیه خواهد شد،در امان خواهد بود و نیازهای او برای رشد سالم،تامین خواهد شد.اگرچه کردار شناسی بر علت های ژنتیکی و زیست شناختی رشد تاکید می کند،از تاثیرات یادگیری نیز غافل نشده است،چرا که انعطاف پذیری و انطباق پذیری بیشتری به رفتار می دهد.بنابراین موضوعات مورد علاقه ی کردار شناسان حیطه وسیعی را در بر می گیرند و آن ها می خواهند کل سیستم ارگانیزم محیط را بشناسند.اعتقاد کردار شناسان این است که عوامل زیست شناختی و انتخاب تکاملی رفتار،در نیمه اول زندگی اهمیت بیشتری دارند چرا که بقا،تولید مثل و فرزند پروری کارامد را تضمین می کند.وقتی که افراد پا به سن می گذارند،عوامل اجتماعی و فرهنگی در ایجاد سطح عالی عملکرد،اهمیت بیشتری دارند.

نظریه اجتماعی –فرهنگی ویگوتسکی:

در حوزه ی رشد انسان،اخیرا تحقیقات زیادی انجام گرفته است که به بافت فرهنگی افراد می پردازد.تحقیقاتی که به مقایسه ی فرهنگ ها و گروه های قومی موجود در فرهنگ ها می پردازد،ما را در مورد وجوه مشترک و تفاوت های فردی در رشد اگاه می سازد.بنابراین پژوهش های میان فرهنگی یا چند فرهنگی به ما کمک می کنند تا به مشارکت عوامل زیستی و محیطی در زمان بندی،ترتیب ظاهرشدن و تنوع رفتارهای کودکان و بزرگسالان سرو سامان دهیم.در گذشته،مطالعات میان فردی روی تفاوت های فرهنگی گسترده در رشد تاکید می کردند.

برای مثال روی این موضوع مطالعه می کردند که آیا کودکان یک فرهنگ از نظر رشد حرکتی،از کودکان دیگر پیشرفته تر هستند یا در تکلیف عقلانی بهتر از آن ها عمل می کنند؟اما این رویکرد ما را وادار می کند تا به غلط نتیجه بگیریم که یک فرهنگ در تقویت رشد ،برتر است در حالی که فرهنگ دیگر ناقص است.این رویکرد به ما کمک نمی کند تا بفهمیم چه تجربه هایی به تفاوت های فرهنگی در رفتار کمک می کنند.

روان شناسان روسی،لوو ویگوتسکی،به بررسی رابطه شیوه های خاص فرهنگی با رشد پرداخته است.دیدگاه او نظریه اجتماعی –فرهنگی نامیده می شود.طبق این نظریه،فرهنگ ها،ارزش ها،اعتقادات،سنت ها و مهارت ها ی یک گروه اجتماعی به نسل بعدی منتقل می شود.او معتقد است که رشد پیوسته است اما از فرهنگی به فرهنگ دیگر فرق می کند و همه کودکان مراحل یکسانی را نمی گذرانند.

به عقیده ویگوتسکی تعامل اجتماعی به ویژه گفتگوهای یاری بخش با اعضای آگاه تر جامعه،برای این که کودکان شیوه های تفکر و رفتاری را یاد بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد،بسیار ضروری است.ویگوتسکی معتقد بود که وقتی بزرگسالان و همسالان خبره تر،به کودکان کمک می کنند تا فعالیت های را یاد بگرند که از نظر فرهنگی با معنی هستند،ارتباط بین آن ها جزئی از تفکر کودکان می شود.بعد از این که کودکان،ویژگی های مهم این گفتگو ها را درونی می کنند،می توانند برای هدایت کردن رفتار و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید از زبان درونی خودشان استفاده کنند.

نظریه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه ی رشد شناختی با نفوذ بوده است.اما رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملا فرق دارد.پیاژه آموزش مستقیم والدین را با اهمیت نمی دانست و بیشتر روی تلاش های فعال و مستقل کودکان برای با معنی کردن دنیایشان تاکید می کرد.ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان،موجودات فعال و سازنده ای هستند،اما بر خلاف پیاژه رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر می گفرت.بدین معنی که کودکان به حمایت بزرگسالان و همسالان نیازمندند.یکی دیگر از مفاهیم مطرح شده توسط ویگوتسکی «منطقه مجاور رشد» یا پتانسیل رشد می باشد.این مفهوم به تکالیفی اشاره می کند که کودک به تنهایی نمی تواند انجام دهد اما با کمک افراد ماهرتر(بزرگسالان یا کودکان بزرگتر)می تواند آن ها را انجام دهد.

محاسن و معایب نظریه ویگوتسکی:اگرچه پژوهش هایی که از نظریه ویگوتسکی الهام گرفته اند،بیشتر روی کودکان تمرکز دارند،اما دیدگاه او در مورد سنین مختلف کاربرد دارد.آنچه که در نظر ویگوتسکی اهمیت دارد،بر این مساله است که فرهنگ ها،تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند که تعاملات اجتماعی خاصی را ایجاب می کند و در نتیجه ،مهارت هایی را به بار می آورند که برای موفقیت در یک فرهنگ خاص ضروری هستند.مثلا برزیل،کودکان شکلات فروش،با این که تحصیلاتی ندارند،در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها و چک و چانه زدن با آن ها و مشتریان،در خیابان های شهر،توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرا می گیرند.

انتقادی که بر ویگوتسکی وارد شده است،این است که تاکید او بر فرهنگ و تجربه ی اجتماعی،باعث شده است که او جنبه ی زیستی رشد را نادیده بگیرد.گرچه او بر اهمیت زیست شناسی واقف بوده است اما در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی،کمتر سخن گفته است.همچنین تاکید او بر انتقال اجتماعی دانش،نشان می دهد که او کمتر از سایر نظریه پردازان،بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تاکید کرده است.پیروان جدید فرد و جامعه نقش برابر قائلند.

فصل رشد جسمانی و شناختی در نوجوانی درس رشد لورابرگ

دیدگاه اجتماعی معتقد است که در نوجوانی، مشکلات خاصی مانند اختلالهای خوردن، افسردگی، خودکشی و قانون شکنی بیش از گذشته روی می‌دهند.

مارگارت مید معتقد است محیط اجتماعی کاملاً مسئول تجربیات نوجوانان است، از تجربیات آشفته
و پریشانی گرفته تا تجربیات آرامش بخش و بدون استرس.

- دیدگاه متعادل معتقد است که نیروهای زیستی، روان شناختی و اجتماعی با هم بر رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند.

- اغلب جوامع روستایی و قبیله‌ای، بین کودکی و پذیرش کامل نقش‌های بزرگسالی، مرحلة کوتاهی دارند. در کشورهای صنعتی که مشارکت موفقیت‌آمیز در زندگی اقتصادی به چند سال تحصیلات نیاز دارد، هنگامی‌که نوجوانان برای زندگی شغلی ثمربخش آماده می‌شوند، با چند سال وابستگی اضافی به والدین و به تعویق انداختن ارضای جنسی روبرو می‌شوند.

- پژوهشگران معمولاً نوجوانی را به 3 مرحله تقسیم می‌کنند :

1) اوایل نوجوانی (11 تا 14 سالگی) : در این دوره تغییرات بلوغ سریع است.

2) اواسط نوجوانی (14 تا 16 سالگی) : تغییرات بلوغ اکنون تقریباً کامل شده است.

3) اواخر نوجوانی (16 تا 18 سالگی) : و نوجوانان کاملاً ظاهر بزرگسالی کسب می‌کنند و انتظار دارند نقش‌های بزرگسالی را بر عهده بگیرند.

بلوغ انتقال جسمانی به بزرگسالی :

- دخترها که از زمان پیش از تولد، رسش جسمانی پیشرفته‌ای دارند، بطور متوسط 2 سال زودتر از پسرها بالغ می‌شوند.

- تغییرات هورمونی که تحت تأثیر وراثت قرار دارند، از 8 تا 9 سالگی جریان دارند.

ترشح هورمون رشد و تیروکسین افزایش می‌یابند و به افزایش فوق‌العاده اندازه بدن و رسش استخوان بندی منجر می‌شوند.

- رسش جنسي را هورمون‌هاي جنسي (استروژن و آندروژنها) كنترل مي‌كنند. استروژنها در هر دو جنس، ترشح هورمون رشد را نيز افزايش مي‌دهند و همراه با آندروژنها، افزايش تراكم استخوان را تحريك مي‌كنند.

- بيضه‌هاي پسر مقدار زيادي آندروژن از نوع تستوسترون ترشح مي‌كنند به رشد عضلاني، موي بدن
و صورت و خصوصيات جنسي مردانه ديگر منجر مي‌شود. بيضه‌ها مقدار كمي استروژن نيز ترشح مي‌كنند.

- استروژنها كه تخمدانه‌هاي دختر آنها را ترشح مي‌كنند باعث مي‌شوند كه پستانها، رحم و واژن رشد كنند و بدن خصوصيات زنانه به خود بگيرد و چربي متراكم شود. استروژنها به تنظيم چرخة قاعدگي
نيز كمك مي‌كنند.

- آندروژنهاي فوق كليوي كه از غدد فوق كليوي ترشح مي‌شوند بر جهش قد دخترها تأثير مي‌گذارند در حاليكه بر پسرها تأثير چنداني ندارد.

- تغييرات مربوط به بلوغ دو نوع هستند : 1) رشد كلي بدن 2) رسش ويژگي‌هاي جنسي

- اولين نشانه بيروني بلوغ، افزايش سريع قد و وزن است كه جهش رشد ناميده مي‌شود. رشد اندازه بدن در اغلب دخترها در 16 سالگي و در پسرها در 5/17 سالگي كامل مي‌شود، يعني زمانيكه اپي فيزها در انتهاي استخوانهاي بلند بطور كامل بسته مي‌شود.

در مجموع، هنگام بلوغ تقريباً 25 سانتي‌متر به قد و 20 تا 35 كيلوگرم به وزن افزوده مي‌شود.

- در طول بلوغ، روند سري – پايي رشد نوباوگي و كودكي برعكس مي‌شود. درابتدا رشد دستها و پاها
و بعد رشد تنه شتاب مي‌گيرد كه همين افزايش قد نوجوان را توجيه مي‌كند.

- شانه پسرها نسبت به لمبرها عريض مي‌شوند، در حاليكه لمبرهاي دختر نسبت به شانه‌ها و كمر عريض‌تر مي‌شوند. در نهايت پسرها از دخترها بزرگتر مي‌شوند و پاهاي آنها در مقايسه با بدن بلندتر هستند.

- در حدود 8 سالگي، به دستها، پاها و تنه دخترها چربي اضافه مي‌شود و اين روند بين 11 تا 16 سالگي شتاب مي‌گيرد. در مقابل، چربي دست و پاي پسرهاي نوجوان كاهش مي‌يابد گرچه عضلة هر دو جنس افزايش مي‌يابد، اما اين افزايش در پسرها كه عضلات استخوان بندي، قلب و گنجايش ريه آنها بيشتر رشد مي‌كنند، خيلي بيشتر است. در ضمن تعداد سلولهاي قرمز خون و بنابراين توانايي انتقال اكسيژن از ريه‌ها به عضلات، در پسرها (نه در دخترها)، افزايش مي‌يابد.

فعاليت بدني و رشد حركتي

- پيشرفت دخترها در فعاليت‌هاي بدني كند و تدريجي است و در 14 سالگي وضعيت ثابتي به خود مي‌گيرد در مقابل پسرها در نيرو، سرعت و استقامت جهش قابل ملاحظه‌اي را نشان مي‌دهند كه تا سالهاي نوجواني ادامه مي‌يابد.

- شايستگي ورزشي در پسرها قوياً با تحسين همسالان و عزت نفس ارتباط دارد. برخي از نوجوانان به قدري در فكر مهارتهاي بدني هستند كه به داروهاي افزايش دهنده عملكرد روي مي‌آورند.

- ورزش علاوه بر اينكه عملكرد حركتي را بهبود مي‌بخشد، بر رشد شناختي و اجتماعي نيز تأثير دارد. ورزش‌هاي درون مدرسه‌اي و درون شهري در زمينه كار گروهي، حل مسئله، ابزار وجود و رقابت درس‌هاي مهمي به نوجوانان مي‌دهند.

رسش جنسي

- ويژگي‌هاي جنسي نخستين، اندام‌هاي توليد مثل را در بر مي‌گيرند ]تخمدانها، رحم و واژن در زنان
و آلت مردي، كيسه بيضه‌ها در مردان[

- ويژگي‌هاي جنسي ثانوي در بيرون بدن قابل مشاهده هستند و علايم ديگر رسش جنسي را تشكيل مي‌دهد. (براي مثال، رشد پستا در زنان و ظاهر شدن موي زير بغل و زهار در هر دو جنس) معمولاً رشد مربوط به بلوغ 4 سال طول مي‌كشد.

رسش جنسي در دخترها : بلوغ زن معمولاً با رشد كردن پستانها و جهش رشد آغاز مي‌شود نخستين قاعدگي از 5/10 ال 5/15 سالگي نوسان دارد بعد از نخستين قاعدگي، رشد پستان و موي زهار كامل مي‌شود و موي زير بغل نمايان مي‌بوشد. نخستين قاعدگي بعد از اوج جهش قد روي مي‌دهد.

رسش جنسي در پسرها : اولين نشانه بلوغ در پسرها، بزرگ شدن بيضه‌هاست، كه تغييراتي را در بافت
و رنگ كيسه بيضه به همراه دارد. طول نمي‌كشد كه بعد از آن موي زهار پديدار مي‌شود و آلت مردي شروع به بزرگ شدن مي‌كند.

جهش رشد در پسرها خيلي ديرتر از دخترها روي مي‌دهد. درست بعد از اوج رشد، بدن، موي صورت
و بدن نيز نمايان مي شود و شاخص ديگر رسش جسماني در مرد، كلفت شدن صداست كه اين به خاطر بزرگ شدن حنجره و طويل شدن تارهاي صوتي است. تغيير صدا معمولاً هنگام اوج جهش رشد مرد صورت مي‌گيرد و تا پايان يافتن بلوغ كامل نمي‌شود. در حاليكه آلت مردي رشد مي‌كند، غده پروستات و كيسه‌هاي مني بزرگ مي‌شودند. در حدود 5/13 سالگي نخستين انزال روي مي‌دهد.

تفاوتهاي فردي در رشد مربوط به بلوغ

- وراثت در زمان بندي بلوغ دخالت زيادي دارد.

- دخترها، افزايش سريع وزن بدني و چربي (لپتين) موجب رسش جنسي مي‌شود و به همين دليل دخترهاي چاق زودتر به بلوغ مي‌رسند. در مقابل، دخترهايي كه در سنين پايين‌تر، ورزش سنگين مي‌كنند يا خيلي كم غذا مي‌خورند، معمولاً دستخوش بلوغ ديررس هستند.

- در مناطق فقرزده، كه سوء تغذيه و بيماري عفوني شايع هستند بلوغ در دختران به تعويق مي‌افتد، در كشورهاي در حال توسعه، دخترهاي خانواده مرفه، 6 تا 18 ماه زودتر از خانواده‌هاي محروم به بلوغ مي‌رسند. اما در كشورهاي صنعتي كه غذا فراوان است، نقش مشترك وراثت و محيط در رشد و بلوغ آشكار است. به عنوان مثال دخترهاي آمريكايي آفريقايي تبار تقريباً 6 ماه زودتر از دخترهاي آمريكايي آريايي تبار به بلوغ مي‌رسند كه به علت اضافه وزن و چاقي در جمعيت سياه پوست است ولي نقش وراثت هم بي‌تأثير نيست و دخترهايي سياه پوست معمولاً قبل از دخترهاي سفيد پوست هم سن و هم وزن خود به بلوغ مي‌رسند.

- دخترهايي كه در معوض تعارض خانوادگي قرار دارند زودتر به بلوغ مي‌رسند نسبت به دخترهايي كه روابط خانوادگي صميمانه دارند. پس تهديد شدنِ سلامتِ هيجاني به بلوغ شتاب مي‌بخشد، در حاليكه تهديد شدن سلامت جسماني آن را به تعويق مي‌اندازد.

رشد مغز

- در نوجواني، رشد و ميلين‌دار شدن رشته‌هاي عصبي تحريك شده، شتاب مي‌گيرد و اتصالات بين مناطق مختلف مغز را نيرومند مي‌كنند (مخصوصاً اتصالات بين قطعه‌هاي پيشاني).

- اين تغيير در مغز نوجوانان به پيشرفتهاي شناختي گوناگون از جمله توجه، برنامه‌ريزي، توانايي ادغام كردن اطلاعات و خودگرداني كمك مي‌كند.

- در انسانها و ساير پستانداران، نورونها در مدت بلوغ نسبت به انتقال دهنده‌هاي عصبي تحريكي حساس‌تر مي‌شوند.

- هنگام بلوغ، شايد به علت اينكه حساسيت عصبي به نور شب افزايش مي‌يابد، در نحوه‌اي كه مغز زمان‌بندي را تنظيم مي‌كند، تغييراتي روي مي‌دهد. در نتيجه، نوجوانان خيلي ديرتر از دوران كودكي خود به خواب مي‌روند. محروميت از خواب در پيشرفت كم، خُلق افسرده و مشكلات رفتاري دخالت دارد. واكنش‌پذيري نسبت به استرس به خاطر تغييراتي در فعاليت انتقال دهندة عصبي در طول نوجواني تغيير مي‌كند.

- خُلق نوجوانان كوچكتر (12 تا 16 ساله)، در مقايسه با خُلق بزرگسالان كتر باثبات بود و اغلب از شادي به غم و دوباره برگشت به شادي، تغيير مي‌كند. اين نوسانات خُلقي با تغييرات موقعيتي ارتباط نيرومندي داشتند. بهترين لحظات نوجوانان مواقعي بودك ه با دوستان خود به سر مي‌بردند و فعاليتهايي را كه خود انتخاب كرده بودند انجام مي‌دادند. لحظه‌هاي بد، مواقعي بودند كه توسط بزرگسالان ترتيب داده شده بودند (كلاس، كار و مراسم مذهبي).

در مجموع، نيروهاي زيستي، روان‌شناختي و اجتماعي با هم بر تجريبات هيجاني نوجوانان تأثير مي‌گذارند. اين توجيه با ديدگاه متعادل هماهنگ است.

- دخترها عموماً‌به نخستين قاعدگي با شگفتي و هيجانات گوناگون واكنش نشان مي‌دهند، ولي اينكه آيا احساسات آنها به جهت مثبت يا منفي گرايش پيدا كنند، به آگاهي قبلي و حمايت اعضاي خانواده بستگي دارد. گرچه پسرها معمولاً از پيش در مورد نخستين انزال آگاه هستند، آنها نيز با احساس‌هاي گوناگون به آن واكنش نشان مي‌دهند. پسرها براي تغييرات جسماني بلوغ كمتر از دخترها حمايت اجتماعي مي‌شوند.

- بلوغ با فاصله‌گيري روان‌شناختي بين والد و فرزند همراه است. در تعدادي از فرهنگ‌هاي غيرصنعتي جدايي جسماني جوانان از خانواده مانع از روابط جنسي بين خويشاوندان تني نزديك مي‌شود اما چون نوجوانان در كشورهاي صنعتي هنوز از لحاظ مالي به والدين وابسته‌اند، نمي‌توانند خانواده را ترك كنند.

- تعارض والد – دختر شديدتر از تعارض با پسرهاست، شايد به اين علت كه والدين محدوديت‌هاي بيشتري را براي دخترها ايجاد مي‌كنند. اما اغلب اختلاف‌نظرها ملايم هستند.

تأثير بلوغ زودرس در نوجوانان

- بزرگسالان و همسالان، پسرهايي كه زود بالغ مي‌شوند، آرام، مستقل، متكي به نفس و از لحاظ بدني جذاب مي‌دانند. در مقابل پسرهايي كه دير بالغ مي‌شوند مضطرب، بسيار پر حرف و محبت‌خواه برداشت مي‌شوند.

- دخترهايي را كه زود بالغ مي‌شوند، گوشه‌گير، مضطرب، فاقد محبوبيت و اعتماد به نفس‌اند. آنها به رفتارهايي مانند مشروبخواري و انجام دادن فعاليت‌هاي جنسي زود هنگام مي‌پردازند و عملكرد خوبي در مدرسه ندارند. در مقابل، همسالان آنها كه دير بالغ شده‌اند، از لحاظ بدني جذاب، سر زنده و معاشرتي برداشت مي‌شوند.

- دو عامل اين گرايش را توجيه مي‌كند :

1) اينكه بدن نوجوان تا چه اندازه‌اي با آرمانهاي فرهنگي جذابيت بدني هماهنگ است.

2) اينكه نوجوان تا چه اندازه از لحاظ جسماني با همسالان خود تناسب دارند.

- جامعه، زن جذاب را لاغر و ساق بلند و مرد جذاب را قد بلند و چهار شانه و عضلاني در نظر مي‌گيرد. اين نتيجه‌گيريها بر عزت نفس و سلامت روانشناختي نوجوانان تأثير مي‌گذارند.

مسايل تندرستي

- رايج‌ترين مشكل تغذيه نوجوان كمبود آهن است. بطوريكه نياز به آهن در مدت جهش رشد به حداكثر مي‌رسد.

- اكثر نوجوانان كلسيم كافي دريافت نمي‌كنند و از نظر ريبوفلاوين (ويتامين B) و منيزيم دچار كمبود هستند كه هر دو به سوخت و ساز كمك مي‌كند.

- دو اختلال بسيار جدي در نوجوانان :

1) بي‌اشتهايي عصبي

2) پر اشتهايي عصبي هستند.

- بي اشتهايي عصبي، اختلال خوردن فاجعه‌آميزي است كه به موجب آن جوانان به خاطر ترس وسواسي از چاق شدن به خود گرسنگي مي‌دهند.

- سوء تغذيه موجب رنگ پريدگي، شكنندگي و رنگ باختن ناخن‌ها، موهاي تيره فرم در سراسر بدن
و حساسيت شديد نسبت به سرما مي‌شود. اگر سوء تغذيه ادامه يابد، عضله قلب كوچك مي‌شود. كليه‌ها از كار مي‌افتند و آسيب مغزي جبران ناپذير و از دست دادن تراكم استخوان روي مي‌دهند. تقريباً
6 درصد بيماران مبتلا بي بي‌اشتهايي عصبي در اثر عوارض جسماني يا خودكشي، مي‌ميرند.

- معمولاً مادرهاي اين دخترها در مورد ظاهر بدن، پيشرفت و مقبوليت اجتماعي انتظارات بالايي دارند
و بيش از حد محافظت‌كننده و كنترل‌كننده هستند. پدرها از لحاظ عاطفي فاصله‌گير هستند. دخترهاي مبتلا به بي‌اشتهايي عصبي، شخصيت كمال‌گرا و خجالتي دارند.

- پر اشتهايي عصبي، نوعي اختلال خوردن كه به موجب آن نوجوان رژيم سختي مي‌گيرد و ورزش بيش از اندازه كرده و همراه با آن پر خوري مي‌كنند و معمولاً بعد از آن عمداً استفراغ كرده و براي پاكسازي، از ملين‌ها استفاده مي‌كنند.

- پر اشتهايي عصبي از بي اشتهايي عصبي شايع‌تر است. تقريباً 2 تا 3 درصد دختران نوجوان به آن مبتلا هستند.

- پر اشتهايي عصبي مانند بي اشتهايي عصبي تحت تأثير وراثت قرار دارد. اضافه وزن و بلوغ زودرس خطر اين اختلال را افزايش مي‌دهند. برخي از افراد مبتلا به پر اشتهايي عصبي كمال‌گرا هستند و بقيه نه تنها در زمينه خوردن بلكه در زمينه‌هاي ديگر زندگي نيز فاقد كنترل شخصي هستند و به دزدي از فروشگاه‌ها و سوء مصرف الكل مي‌پردازند.

- ويژگي‌هاي نوجواناني كه از لحاظ جنسي فعال هستند.

فعاليت جنسي زود هنگام و مكرر نوجوانان با خصوصيات فردي، خانوادگي، همسالان و تحصيلات ارتباط دارد از جمله اين خصوصيات مي‌توان به اين موارد اشاره كرد.

زمان بندي زود هنگام بلوغ، طلاق والدين، خانواده‌هاي تك والد و خانواده‌هايي كه ناپدري يا نامادري سرپرستي را بر عهده دارند، اندازه بزرگ خانواده، اعتقاد مذهبي كم يا معتقد نبودن به مذهب، نظارت ضعيف والدين، ارتباط آشفته والد – فرزند : دوستان و خواهر – برادران بزرگتر كه از لحاظ جنسي فعال هستند، عملكرد تحصيلي ضعيف، آرمانهاي تحصيلي پايين و گرايش به انجام دادن اعمال هنجارشكن
از جمله مصرف الكل و دارو و بزهكاري.

فعاليت جنسي

- تغييرات هورموني بلوغ به افزايش انگيزه جنسي منجر مي‌شود ولي عوامل اجتماعي بر اينكه چگونه نوجوانان ميل جنسي خود را كنترل كنند تأثير مي‌گذارند.

- فعاليت جنسي زود هنگام و فراوان با عوامل مرتبط با محروميت اقتصادي ارتباط دارد. در ضمن، بسياري‌از نوجوانان كه فعاليت جنسي دارند، بطور منظم از وسايل جلوگيري استفاده نمي‌كنند. فرآيندهاي شناختي نوجوانان در محافظت كردن از خودشان در برابر حاملگي است.

- تقريباً 2 تا 3 درصد نوجوانان خود را هم جنس‌گرا يا دو جنس‌گرا مي‌دانند. عوامل زيستي، از جمله وراثت و سطح هورمون پيش از تولد، در هم جنس‌گرايي نقش مهمي دارند. نوجوانان هم جنس‌گرا در تشكيل دادن هويت جنسي مثبت مشكلات زيادي دارند.

- خيلي از اين نوجوانان به خاطر نداشتن امكانات تحصيلي و شغلي، به پدر – مادري زود هنگام روي مي‌آورند تا از اين راه به بزرگسالي انتقال يابند.

- بعد از اينكه بچه به دنيا مي‌آيد، زندگي نوجوانان حداقل از سه نظر وخيم‌تر مي‌شود :

1) موفقيت تحصيلي : زايمان كردن قبل از 18 سالگي احتمال به اتمام رساندن دبيرستان را كاهش مي‌دهد.

2) شرايط مالي : بخاطر تحصيلات كم، بي‌ثباتي زندگي زناشويي و فقر، بسياري از مادران نوجوان مستمري‌بگير هستند. اگر آنها استخدام شوند، تحصيلات محدود باعث مي‌شود كه به مشاغل كم درآمد
و ناخوشايند رضايت دهند. بسياري از پدران نوجوان نيز بي‌كار هستند يا مشاغل غير ماهرانه دارند. معمولاً درآمد آنها به قدري كم است كه نمي‌توانند نيازهاي اساسي فرزندان خود را تأمين كنند.

- سه عامل ميزان بروز حامگلي نوجوانان را افزايش مي‌دهند :

1) نبود آموزش جنسي كارآمد 2) خدمات ضد حاملگي ارزان قيمت 3) فقر

- فعاليت جنسي زود هنگام همراه با عدم استفاده از وسايل ضد حاملگي، به ميزان بالايي بيماريهاي آميزشي در بين نوجوانان آمريكايي منجر مي‌شود. بسياري از جوانان هنگامي‌كه نوجوان بوده‌اند به ايدز مبتلا شده‌اند. در صورتيكه بيماريهاي آميزشي درمان نشوند، عقيم شدن و عوارض مهلك به بار مي‌آورند.

- مرد حداقل دو برابر راحت‌تر زن را به بيماري آميزشي، از جمله ايدز مبتلا مي‌كند، در حاليكه زن به اين راحتي مرد را مبتلا نمي‌كند.

- در كشورهاي صنعتي، مصرف الكل و مواد مخدر در بين نوجوانان فراگير است.

- عوامل محيطي كه در مصرف مواد به نوجوان كمك مي‌كنند عبارتند از : مشكلات سلامت رواني خانواده، مصرف مواد توسط والدين يا خواهر – برادرهاي بزرگتر، فقدان صميميت و روابط مناسب والدين، سوء استفاده جسمي و جنسي و عملكرد تحصيلي ضعيف.

- پيشگيري و جلوگيري از مصرف مواد توسط نوجوان :

1) فرزندپروري كارآمد زيرنظر گرفتن فعاليتهاي نوجوانان

2) آموزش مهارتهايي براي مقاومت كردن در برابر فشار همسالان

3) باتأكيد كردن بر مخاطرات داروها براي سلامتي و ايمني

4) متعهد كردن نوجوان براي مصرف نكردن داروها

نظريه پياژه = مرحله عمليات صوري

- به عقيده پياژه، مرحله عمليات صوري در حدود 11 سالگي آغاز مي‌شود. نوجوانان در اين مرحله توانايي تفكر انتزاعي منظم و عملي را پرورش مي‌دهند. در حاليكه كودكان در مرحله عمليات عيني مي‌توانند «طبق واقعيت عمل كنند» ولي نوجوانان در مرحله عمليات صوري قادرند «طبق عمليات عمل كنند. يعني آنها، ديگر به اشياء و رويدادهاي عيني نياز ندارند زيرا از طريق تأمل دروني به قواعد منطقي تازه و كلي‌تر دست مي‌يابند.

- ويژگي‌هاي اصلي مرحله عمليات صوري پياژه عبارتند از : 1) استدلال فرضي – قياسي

2) تفكر پياژه‌اي (تفكر گذاره‌اي)

- پياژه معتقد بود كه نوجوانان در دوره نوجواني ابتدا مي‌توانند استدلال فرضي – قياسي كنند. وقتي آنها با مسئله‌اي روبرو مي‌شوند، با فرضيه، استنباط‌هاي آزمون‌پذير را استنتاج مي‌كنند. به اين صورت كه بطور منظم متغيرها را جدا و تركيب مي‌كنند تا ببينند كدام استنباط‌ها در دنياي عملي تأييد مي‌شوند. مثال : مسئله پاندول پياژه.

در مسئله پاندول پياژه، نوجواناني كه به استدلال فرضي – قياسي مي‌پردازند، به متغيرهايي فكر مي‌كنند كه ممكن است احتمالاً بر سرعت نوسان پاندول در قوس آن تأثير بگذارند. آنها هر متغير را مجزا كرده
و آزمايش مي‌كنند و دو متغير را با هم نيز امتحان مي‌كنند. در نهايت آنها به اين نتيجه مي‌رسند كه وزن شيء، ارتفاع رها شدن آن و مقدار نيروي وارد شده به آن بر سرعت نوسان پاندول در قوس آن تأثيري ندارد. فقط طول ريسمان اهميت دارد.

- تفكر پياژه‌اي، توانايي نوجوانان در ارزيابي كردن منطق‌گزاره‌ها (اظهارات كلامي) بدون ارجاع به شرايط دنياي عملي است. در مقابل، كودكان فقط مي‌توانند منطق اظهارات را با در نظر گرفتن آنها در برابر شواهد عيني در دنياي عملي ارزيابي كنند. مثال ژتونهاي پوكر پژوهشگر در يك موقعيت ژتوني را رد دست خود پنهان كرد و جملات دير را بيان نمود.

«ژتوني كه در دست من است يا سبز است يا سبز نيست»

«ژتوني كه در دست من است سبز است و سبز نيست»

اين پژوهشگر در موقعيت ديگري ژتون قرمز يا سبزي را جلوي ديد قرار داد و همان اظهارات را بيان نمود.

كودكان دبستاني روي ويژگي‌هاي عيني ژتونهاي پوكر تمركز كردند. بنابراين هر دو اظهار را غلط قضاوت كردند. در مقابل، نوجوانان منطق اين اظهارات را تحليل كردند. آنها مي‌فهميدند كه صرف‌نظر از رنگ ژتون پوكه، جملاتي كه در آن «يا» بكار رفته است هميشه درست و جملاتي كه در آن «يا» بكار رفته است هميشه درست و جملاتي كه در آن «و» بكار رفته است هميشه غلط است.

- پياژه باور نداشت كه زبان نقش مهمي در رشد شناختي كودكان دارد ولي اهميت آن را در نوجواني قبول داشت.

- كودكان و حتي بعضي از بزرگسالان تحصيل كرده نمي‌توانند ضرورت منطقي استدلال‌گذاره‌اي را درك كنند، اينكه درستي نتيجه‌گيريهاي بدست آمده از اصول به قواعد منطقي بستگي دارد نه به تأييد دنياي عملي.

به عنوان مثال «اگر سگ‌ها بزرگتر از فيل‌ها و فيل‌ها بزرگتر از موشها باشند در اين صورت سگ‌ها از موش‌ها بزرگترند» كودكان بطور خودكار دانش آموخته شدة خود را به ذهن مي‌آورند. «فيل بزرگتر
از سگ‌ها هستند» كه درستي اين اصل را مورد ترديد قرار مي‌دهد.

- چرا بزرگسالان زيادي به عمليات صوري نمي‌رسند؟ يك دليل آن است كه افراد به احتمال زياد در موقعيت‌هايي كه تجربة زيادي داشته‌اند بصورت انتزاعي و منظم فكر مي‌كنند. درس‌هاي رياضي و علوم به پيشرفت تكفرگزاره‌اي كمك مي‌كنند، در حاليكه درس‌هاي علوم اجتماعي، استدلال آماري را تقويت مي‌كنند. عمليات صوري مانند استدلال عيني، اغلب ويژة موقعيت و تكليف است.

- افراد در بسياري از جوامع روستايي و قبيله‌اي اصلاً بر تكليف عمليات صوري تسلط نمي‌يابند. پياژه
نيز قبول داشت كه بدون فرصت حل كردن مسايل فرضي، افراد در برخي جوامع ممكن است عمليات صوري را انجام ندهند.

ديدگاه پردازش اطلاعات درباره رشد شناختي نوجوان

- مكانيزم‌هاي نظريه‌پردازان پردازش اطلاعات عبارتند از : توجه، بازداري، راهبردها، دانش فراشناخت، خودگرداني شناختي، سرعت تفكر و توانايي پردازش كردن.

- توجه گزينشي‌تر شده (روي اطلاعات مربوطه تمركز مي‌شود) و با ضرورتهاي تكليف بهتر آشنا مي‌شود.

- هم بازداري محرك‌هاي نامربوط و هم بازداري پاسخ‌هاي آموخته شده در موقعيت‌هايي كه اين پاسخ‌ها مناسب نيستند، بهبود مي‌يابد و به افزايش توجه و استدلال كمك مي‌كند.

- راهبردها مؤثرتر مي‌شوند و اندوزش، بازنمايي ذهني و بازيابي اطلاعات را بهبود مي‌بخشند.

دانش افزايش مي‌يابد و استفاده از راهبردها را آسان مي‌كند.

- فراشناخت (آگاهي از تفكر) گسترش يافته و به آگاهي‌هاي تازه در مورد راهبردهاي مؤثر براي كسب اطلاعات و حل كردن مسايل منجر مي‌شود.

- خودگرداني شناختي بهبود مي‌يابد، كنترل لحظه به لحظه، ارزيابي و هدايت تفكر بهتري را به بار مي‌آورد.

- سرعت تفكر و توانايي پردازش كردن افزايش مي‌يابند. در نتيجه، در يك لحظه اطلاعات بيشتري را مي‌توان در حافظه فعال نگه داشت و با بازنمايي‌هاي پيچيده و كارآمد تركيب كرد.

چگونه استدلال علمي رشد مي‌كند؟

- مسئله مهم در استدلال علمي، هماهنگ كردن نظريه‌ها با شواهد است.

- توانايي متمايز كردن نظريه از شواهد و استفاده از قواعد منطقي براي امتحان كردن رابطه آنها در موقعيت‌هاي دشوار چند متغيري، از كودكي تا نوجواني و بزرگسالي بهبود مي‌يابد. گنجايش بيشتر حافظه فعال، كه اجازه مي‌دهد و تأثيرات چند متغير در يك زمان مقايسه شوند، اهميت دارد.

- درك فراشناختي، محور استدلال علمي است. هنگاميكه نوجوانان ظرف چند هفته، نظريه را در برابر شواهد مي‌آزمايند، راهبردهاي گوناگوني را امتحان مي‌كنند و به آنها مي‌انديشند و آنها را مورد تجديد نظر قرار مي‌دهند و از ماهيت منطق آگاه مي‌شوند. به مرور زمان، آنها درك خود را از منطق در انواع موقعيت‌ها به كار مي‌برند.

- توانايي فكر كردن به نظريه‌ها، مجزا كردن عمدي متغيرها و جستجو كردن فعال شواهد مغاير، بندرت قبل از نوجواني وجود دارند.

- اين رويكرد هم دستاور شناختي و هم آمادگي شخصيتي است، رويكري كه به نوجوانان در تشكيل دادن هويت و اصول اخلاقي كمك شاياني مي‌كند.

- استدلال علمي حاصر تغيير ناگهاني و مرحله‌اي نيست، بلكه از تجربيات خاصي بوجود مي‌آيد كه ايجاب مي‌كنند كودكان و نوجوانان نظريه‌ها را با شواهد مقايسه كرده و به آنها فكر كنند و تفكر خود
را ارزيابي كنند.

خودآگاهي و تمركز بر خود

- توانايي بهتر نوجوانان در انديشيدن درباره افكارشان، همراه با تغييرات جسماني و روانشناختي كه در معرض آنها قرار دارند، به معني آن است كه آنها فكر كردن بيشتر در مورد خود را آغاز كرده‌اند. پياژه معتقد بود كه نوع جديدي از خود محوري به وجود مي‌آيد كه به موجب آن نوجوانان دوباره متمايز كردن ديدگاه خود از ديدگاه ديگران دچار مشكل‌اند. كه دو برداشت تحريف شده در مورد رابطه بين خود و ديگران پيدا مي‌شوند : 1) تماشاگران خيالي 2) افسانه شخصي

- تماشاگران خيالي يعني نوجوانان تصور مي‌كنند كانون توجه ديگران قرار دارند. در نتيجه آنها شديداً خود آگاه شده و اغلب براي اجتناب از اينكه شرمنده شوند، تلاش زيادي به خرج مي‌دهند كه حساسيت آنها را نسبت به عيبجويي ديگران توجيه مي‌كند.

- در افسانه شخصي نوجوانان خيلي اطمينان دارند كه ديگران آنها را مشاهده و به آنها فكر مي‌كنند، بنابراين عقيده كاذبي را در خود پرورش مي‌دهند. آنها احساس مي‌كنند كه استثنايي و منحصر به فرد هستند.

- وقتي افسانه شخصي با شخصيت هيجان خواه تركيب مي‌شود، به مخاطره‌جويي نوجوانان كمك
مي‌كند و آنها را متقاعد مي‌سازد كه آسيب‌پذير نيستند.

- تماشاگران خيالي و افسانه شخصيت در اوايل نوجواني قويتر هستند و سپس به تدريج كاهش مي‌يابند. اما آنگونه كه پياژه معتقد بود، اين برداشت‌هاي تحريف شده از خود، از خود محوري ناشي نمي‌شوند، بلكه پيامد پيشرفت‌هايي در درك ديگران هستند كه باعث مي‌شود نوجوانان به آنچه كه ديرگان فكر مي‌كنند بيشتر اهميت دهند.

آرمان‌گرايي و انتقاد

توانايي نوجوانان در فكر كردن به احتمالات، دنياي آرمان و كمال را به روي آنها مي‌گشايد نوجوانان مي‌توانند نظام‌هاي خانوادة مذهبي، سياسي و اخلاقي ديگري را تجسم كرده و مي‌خواهند آنها را كاوش كنند. در نتيجه، آنها اغلب ديدگاهي از دنياي بي‌نقص را تشكيل مي‌دهند كه بي‌عدالتي، تبعيض يا رفتار مبتذل در آن وجود نداشته باشد. اختلاف بين ديدگاه بزرگسالان و نوجوانان كه اغلب «شكاف بين دو نسل» ناميده مي‌شود، بين والد و فرزند تنش‌ها را بوجود مي‌آورد. آگاهي نوجوانان از خانوادة بي‌نقص، كه والدين خواهر – برادرهاي آنها با اين آرمان مي‌خوانند، باعث مي‌شود كه منتقدان عيب‌جو شوند.
وقتي‌كه نوجوانان ديگران را بصورتي در نظر بگيرند كه نقاط قوت و ضعف دارند، بهتر مي‌توانند براي تغيير اجتماعي و برقرار كردن روابط مناسب و با دوام بصورت سازنده اقدام كنند.

تصميم‌گيري

- نوجوانان وقتي مي‌خواهند تصميماتي را بگيرند، اغلب بصورت منطقي فكر نمي‌كنند، يعني به اين موارد نمي‌پردازند : 1) مشخص كردن دلايل مخالف و موافق هر گزينه 2) ارزيابي احتمالي پيامدهاي مختلف 3) ارزيابي انتخاب خود بر حسب اينكه آيا هدفهاي آنها برآورد خواهند شد يا نه 4) و اگرنه، درس گرفتن از اشتباهات و تصميم‌گيري بهتر در آينده.

- چرا تصميم‌گيري براي نوجوانان خيلي دشوار است؟ آنها در بسياري از تجربياتي كه نخستين بار با آنها روبرو مي‌شوند، آگاهي كافي براي پيش‌بيني پيامدهاي بالقوه ندارند. آنها با موقعيت هاي دشواري نيز روبرو مي‌شوند كه هدفهاي متضادي را در بر دارند، علاوه بر اين، آنها اغلب احساس مي‌كنند كه نمي‌توانند از پس گزينه‌هاي زياد بر آيند در نتيجه تلاش‌هاي آنها براي انتخاب كردن غالباً با شكست مواجه شده و به عادت متوسل مي‌شوند، طبق تكانه عمل مي‌كنند يا تصميم‌گيري را به تعويق مي‌اندازند.

- كمك كردن به نوجوانان براي فكر كردن به صورت منطقي، توانايي آنها را در گرفتن تصميمات منطقي بيشتر مي‌كند و به مرور زمان، هنگاميكه آنها از موفقيت‌ها و شكست‌هاي خود درس مي‌گيرند و به فرآيند تصميم‌گيري فكر مي‌كنند، اطمينان از تصميم‌گيري و عملكرد آنها بهبود مي‌يابد.

تفاوتهاي جنسي در توانايي‌هاي ذهني

- در دخترها نيمركه چپ قشر آنها زودتر رشد مي‌كنند كه در توانايي كلامي آنها مؤثر است.

- دخترها براي حل كردن مسئله‌هاي رياضي بيشتر به دستكاريهاي عيني وابسته‌اند، در حاليكه پسرها
غالباً اعداد را بصورت ذهني بازنمايي كرده و پاسخ‌ها را به سرعت از حافظه بازيابي مي‌كنند. مهارتهاي كلامي بهتر و روش دقيق دخترها براي حل مسئله، به محاسبه عددي آنها در سالهاي اوليه مدرسه كمك مي‌كنند اما عملكرد پسرها در حدود اوايل نوجواني بهتر از دخترهاست، در آزمونهاي استدلال دشوار
و هندسه كاملاً مشهور است.

- وراثت و فشارهاي اجتماعي در اختلاف جنسي در رياضي دخالت قابل ملاحظه‌اي دارد.

- استدلال فضايي برتر پسرها، به حل مسايل رياضي آنها كمك مي‌كند.

- پسرها و دخترهاي دبيرستاني تقريباً مقدار زمان برابري را صرف كار كردن با كامپيوتر مي‌كنند اما آنها از كامپيوتر بصورت متفاوتي استفاده مي‌كنند : دخترها روي ايميل، ويرايشگري متن و انجام دادن تكليف مدرسه تمركز مي‌كنند، در حاليكه پسرها اغلب برنامه‌هاي كامپيوتري مي‌نويسند، داده‌ها را تحليل
مي‌كنند و از نرم‌افزار گرافيك استفاده مي‌كنند. در نتيجه، پسرها دانش كامپيوتري تخصصي‌تري را كسب مي‌كنند.

- تكاليف چرخش ذهني و تكاليف ادراك فضايي باعث اختلاف جنسي به نفع مردها شده است. تكاليف چرخش ذهني يعني افراد در آنها بايد يك شكل سه بُعدي را با سرعت و به دقت در ذهن خود بچرخاند.

تكاليف ادراك فضايي يعني افراد بايد با در نظر گرفتن جهت محيط پيرامون خود، روابط فضايي را مشخص كنند.

- تفاوتهاي جنسي در توانايي‌هاي فضايي در اوايل كودكي نمايان مي‌شوند. وراثت احتمالاً از طريق مواجهة پيش از تولد با هورمونهاي آندروژن، عملكرد نيمكره راست را تقويت مي‌كند و امتياز فضايي را به مردها مي‌دهد.

- تجربه نيز به عملكرد فضايي برتر مردها كمك مي‌كند. كودكاني كه به فعاليت‌هاي دستكاري مي‌پردازند، مانند بازي با مكعب‌ها، ساختن مدل و نجاري در تكاليف فضايي بهتر عمل مي‌كنند. به علاوه بازيهاي ويديويي كه به چرخش ذهني سريع تصاوير ديداري نياز دارند، نمرات فضايي را بالا مي‌برند.

يادگيري در مدرسه

- تغييرات مدرسه در دورة نوجواني مي‌توانند استرس‌زا باشند. دخترها بعد از انتقال از مدرسه ابتدايي به راهنمايي بيشتر از پسرها دچار مشكلات سازگاري مي‌شوند زيرا تغييرات ديگر در زندگي (بلوغ و شروع قرار ملاقات) در همين زمان روي مي‌دهند. نوجواناني كه با استرس‌هاي اضافي كنار بيايند. مخصوصاً نوجواناني كه مشكلات تحصيلي و سلامت رواني دارند – بعد از تغيير مدرسه، بيشتر در معرض خطر مشكلات سازگاري قرار دارند.

- تغييرات در مدرسه، روابط نزديك با معلمان را در دوره‌اي كه نوجوانان به كمك بزرگسالان نياز دارند، مختل مي‌كنند؛ در دوره‌اي كه تمركز برخورد زياد است، بر رقابت تأكيد مي‌كنند؛ در حاليكه
ميل به استقلال افزايش مي‌يابد، تصميم‌گيري و انتخاب را كاهش مي‌دهند و در حاليكه نوجوانان بيشتر
به فكر پذيرش همسالان هستند، در شبكه همسالان اختلال ايجاد مي‌كنند.

- وقتي مدارس رقابت و برخورد متفاوت براساس توانايي را به حداقل برسانند، دانش‌آموزان دورة راهنمايي و دبيرستان به احتمال كمتري احساس خشم و افسردگي مي‌كنند و عزت‌نفس و پيشرفت آنها كاهش نمي‌يابند.

- شيوه تربيت مقتدرانه با نمرات بالاتر نوجوانان ارتباط دارد روش تربيت مستبدانه و آسان‌گير با نمرات پايين‌تر ارتباط دارند. از تمام روش‌هاي فرزندپروري، روش بي‌اعتنا، پايين‌ترين نمرات و بدتر شدن عملكرد تحصيلي به مرور زمان را پيش‌بيني مي‌كند.

- فرزندپروری مقتدرانه و درگیر بودن والدین در فعالیت تحصیلی، به پیشرفت بیشتر کمک می‌کنند. نوجوانانی که والدین آنها پیشرفت را ترغیب می‌کنند احتمالاً دوستان خود را از خانواده‌های مشابه برمی‌گزینند.

- صمیمیت، بحث بی‌پرده، قاطعیت و نظارت کردن بر مکان‌ها و فعالیتهای نوجوانان باعث می‌شود که احساس کنند به آنها اهمیت می‌دهند و برایشان ارزش قایل هستند، تفکر عمیق و خودگردانی را ترغیب می‌کنند و آگاهی از اهمیت درس خواندن در مدرسه را بالا می‌برند.

- نوجوانان به کلاس‌هایی نیاز دارند که پاسخگوی توانایی‌های رو به گسترش آنها و نیازهای هیجانی
و اجتماعی آنها باشد. بدون تجربیات یادگیری مناسب، بعید است که توان شناختی آنها تحقق یابد.

- ساختار گروه‌بندی شدة اغلب دبیرستانها باعث می‌شود که خیلی از نوجوانان کلاس‌های خود را فاقد صمیمیت و پشتیبانی کافی بدانند – شرایطی که انگیزش آنها را کاهش می‌دهد.

- دسته‌بندی براساس توانایی، در طول سالهای ابتدایی زیانبار است. کلاس‌های ناهمگون، حداقل تا دورة متوسطه یا راهنمایی، مطلوب است. این نوع کلاس‌ها به انگیزش و پیشرفت دانش‌آموزانی که از لحاظ پیشرفت تحصیلی خیلی تفاوت دارند، کمک می‌کنند. در مقطع دبیرستان، برخی از گروه‌بندی‌ها
اجتناب ناپذیر هستند، زیرا جنبه‌های خاصی از آموزش باید با برنامه‌های تحصیلی و شغلی نوجوانان هماهنگ شوند.

- هر چه دانش‌آموزان ساعات بیشتری را صرف کار نیمه وقت کنند، حضور آنها در مدرسه کمتر می‌شود، عملکرد تحصیلی آنها ضعیف‌تر می‌شود و کمتر در فعالیت‌های فوق برنامه شرکت می‌جویند
و به احتمال بیشتری ترک تحصیل می‌کنند. در مقابل، برنامه‌های کار – تحصیل که برای برآورده
ساختن اهداف تحصیلی و شغلی ترتیب یافته‌اند با نگرش مثبت نسبت به مدرسه و کار پیشرفت بیشتر
و کاهش بزهکاری همراه است.

- ترک تحصیلی حاصل فرآیند طولانی و تدریجی علاقه نداشتن به مدرسه است. تأثیرات خانواده
و مدرسه با هم شانس موفقیت نوجوانان را کاهش می‌دهند. از جمله این تأثیرات می‌توان به این موارد اشاره کرد : عملکرد تحصیلی ضعیف، فقدان حمایت والدین از پیشرفت تحصیلی، کلاس‌های بزرگ که روابط شخصی در آنها وجود ندارد و تدریسی که تحریک‌کننده نیست.

دیدگاه پردازش اطلاعات

دیدگاه پردازش اطلاعات

دیدگاه خبرپردازی

در دهه های بعد از میانه قرن بیستم , با گسترش انقلاب شناختی، شناخت گرایی به تدریج جانشین رفتار گرایی شد. شناخت گرایان با حفظ سنت عینیت خواهی و روشهای تجربی دقیق، برخلاف رفتارگرایان کلاسیک از دو باور دفاع کردند: 
1- روانشناس می تواند برای توجیه رفتار به پدیده های ذهنی و درونی رجوع کند.

2- انسان ها و دیگر ارگانسم های زنده در معنایی، نظام پردازشگر اطلاعاتند، زیرا اطلاعات توسط گیرنده های حسی خود دریافت و ثبت می کنند، آنها را مورد پذیرش قرار می دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع می کنند تا مساله ای را که با آن روبرو شده اند، حل نمایند. 
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالی سالهای 1960 میلادی با تاثیر پذیری از نظریه اطلاعات در زمینه نظام فیزیکی ارتباطات از طرف روان شناسان شناختی به کاربرده شد و بیانگر این بود که ارگانیسم انسانی روی تجسم های درونی و ذهنی خود عملیاتی به صورت کامپیوتر انجام می دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ های رفتاری در مرحله برون داد، به طور فعال کد گذاری می شود و تغییر شکل و سازمان می یابد. 
دیدگاه پردازش اطلاعات مانند نظریه شناختی - رشدی پیاژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولی در نظر می گیرد که در پاسخ به در خواست های محیطی, تفکر خودشان را تغییر میدهند, اما برخلاف پیاژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرایندهای فکری مثل ادراک، توجه، حافظه، راهبردهای برنامه ریزی و ... در تمام سنین مشابه فرض شده اند، ولی به درجات کمتر یا بیشتر آشکار می شود. 
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا برای ترسیم گام هایی که افراد برای حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکالیف بر می دارند از نمودار گردشی استفاده می کنند. این نمودار شبیه برنامه ای است که برنامه ریزان می سازند تا کامپیوترها را برای اجرا کردن یک رشته عملیات ذهنی به کار بیندازند. 
مدلهای گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخی از مدلها خیلی محدود است, زیرا مهارت فرد را در یک یا چند تکلیف دنبال می کنند. الگوهای دیگر، سیستم شناختی انسان را به صورت یک کل توصیف می کنند. 
از الگوهای کلی به عنوان راهنما برای پرسیدن سوال هایی در مورد تغییرات سنی در تفکر استفاده می شود. برای مثال  آیا توانایی کودک در جستجوی محیط برای یافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن یک مسئله، با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار می شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟ 
مدل های پردازش اطلاعات: 

1- مدل اتکینسون و شیفرین :

این مدل تحت عنوان مدل مخزن نیز گفته شده است. اصطلاح مخزن از این باور منشاء گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دریافت حسی, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت، اخذ، پردازش و حفظ می شوند. 

سه واحد یاد شده سخت افزار نظام را تشکیل می دهند. اتکینسون و شیفرین معتقدند که آنها فطری بوده و در کلیه افراد یکسان می باشند, ولی هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگری اطلاعات , محدودیت های دارند و مخازن گیرنده های حسی و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجایش نیز محدود می باشند. 
علاوه بر سخت افزار ذهن, این نظام , شامل فرایندهای کنترل با راهبردهایی نیز می باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپیوتر است. برحسب اتکینسون و شیفرین فرایندهای کنترل, فطری نیستند, اکتسابی اند و افراد در چگونگی به کارگیری آنها با یکدیگر تفاوت دارند. انها بیان می کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بین پانزده تا سی ثانیه بیشتر دوام نیاورد و محو می گردند. مگر آنکه فرایند های کنتر ل مانند تمرین ( مرور ذهنی ) وارد عمل شوند و بیان می کنند که علاوه بر تمرین , راهبردهای دیگر مانند سازمان دهی و پرورش موضوع می توانند سهولت بیشتری را در جهت نگهداری اطلاعات فراهم آورند. 
اتکینسون و شیفرین بر این باورند که وقتی اطلاعات به حافظه بلندمدت انتقال یابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنین فرض براین است که برخلاف محدودیت گیرنده های حسی و حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است. 

2-مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و تردیدهایی نیز رو به رو شده است, زیرا ظرفیت مخازن , برحسب پژوهش هایی مختلف , تغییرات بسیار نشان می دهد به نحوی که ابهامات زیادی در زمان های پردازش برای هر یک از انها بوجود آمده است. 
همچنین در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان می رفت ظرفیتی برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه های دو تا بیست رقمی نیز گزارش شده است. 
از اینرو پردازشگران اطلاعات متوجه چگونگی پردازش شده و مدلی بر مبنای سطوح آن ارائه داده اند .

مدل سطوح پردازشگری اطلاعات باور به وجود ردیفی مخازن باظرفیت محدود و جذب یکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به این امر تاکید دارد که نگاهداری اطلاعات ناشی از چگونگی و ژرفایی است که در آن نظام به تحلیل محرک ها می پردازند. این مدل بر سطوح پردازشگری اطلاعات بر فرایندهای کنترل کننده یا راهبردها تاکید دارد. اطلاعاتی که به صورت سطح پردازش شوند به آسانی از خاطر محو می گردند و برعکس اطلاعاتی که برحسب معنا پردازش یافته , مدت زمان بیشتری در خاطر حفظ می شوند. 
3- مدل های تحولی پردازش اطلاعات: 
مدل های مخزن و سطوح پردازش به طور کلی , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل می شوند, ولی نظریه ای خاص در مورد رشد شناختی کودک بر اساس نظام پردازشگری اطلاعات را ارائه نمی دهند.

نظریه های تحولی مبنی بر نظام و اصول پردازشگری تعداد زیادی ندارند و اغلب به صورت تلفیقی یا ترکیبی از نظریه های مختلف می باشند. برای مثال نظریه هایی که از ترکیب نظام پیاژه با نظام پردازشگری شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پیاژه های جدید شناخته می شوند, این نظریه پردازان بسیاری از مفاهیم بنیادین نظریه ای چون فعال بودن ذاتی کواک , ناپیوستگی رشد, سازه نگری را قبول دارند ولی در نظرات خود نظام پردازشگری داده ها و به ویژه محدودیت در منابع درون ذهنی را نیز دخالت می دهند. ربی کیس و کورت فیشر از شناخته شده ترین آنها می باشند. 
رشد مهارت های کسب اطلاعات : 
در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پیاژه برخی از روانشناسان رشد, دیدگاه متفاوتی را مطرح می کنند. تاثیر تفاوت های سنی در توانایی انجام بسیاری از تکالیف پیاژه ناشی از تفاوت در توجه یا حافظه یا تصویر سازی ذهنی - دیداری بود. این فرایند ها محور توانایی های پردازش اطلاعات است. روان شناسان رشد اخیرا به ترمیم این فرایند ها از تولد تا بزرگسالی پرداخته اند. بنابر نظریه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداری و دستکاری و سازمان دهی بین اجزایی مانند توجه , بازشناسی الگو , ثبت حسی و حافظه می باشد. از دیدگاه روان شناسی رشد , هر یک از فرایندها ممکن است با سن تغییر کند. 
ثبت حسی : 
یکی از مراحل اولیه که آن اطلاعات پردازش می شود , ثبت حسی است. اسپرینگ دریافت که بزرگسالان درثبت حسی خود میزا ن زیادی اطلاعات دیداری را حفظ می کنند به نظر می رسد که این اطلاعات در یک شکل ادراکی خام برای مدت کوتاه حفظ می شود ( حدود 250 هزارم ثانیه). 
روان شناسان رشد این احتمال را می دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهیت و عملیات ثبت حسی ناقص می باشند. گمان می رود که بزرگسالان از شیوه ای بهره می برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسی به صورت منظم رمز گردانی می کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال می دهند, در حالی که کودکان از چنین شیوه هایی استفاده نمی کنند و اطلاعات کمتری را به حافظه کوتاه مدت انتقال می دهند. 
توجه :
توجه عبارت است از تمرکز،تلاش ذهنی بر رویدادهای حسی یا ذهنی. در پژوهش های مربوط به توجه، چهار جنبه مهم این عنوان را تحت پوشش قرار داده اند: 
الف - ظرفیت پردازش و توجه انتخابی 
ب - سطح برانگیختگی 
ج - کنترل توجه 
د - آگاهی 
منبع متن:روزنامه آفرینش

استاد : دکتر حسن احدی -تهیه کنندگان : نسیم رستمی نژاد ، سحر رفیعی

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

مقایسه دیدگاه ژان پیاژه و پردازش اطلاعات (خبرپردازی)

نظريه شناختي در رشد اساسا يک رويکرد ارگانيسمي است که فرد را موجودي فعال و رشد را گذر از مراحل کيفي متفاوت مي داند. فعال بودن فرد به اين معناست که منبع رشد او در درون خود وي است و تجارب زندگي فقط به سهولت يا دشواري و سرعت يا کندي رشد منجر مي شود. اين نظريه متفاوت از نظريه مکانيکي رفتار گراني است و با نظريه تحليل رواني نيز که انگيزش هاي دروني و ناخودآگاه را عامل رشد مي داند, متفاوت است زيرا آدمي را موجود فعالي مي داند که جهان خود را مي سازد. تکيه اين نظريه بر رشد مرحله اي و کيفيت هاي متفاوت مراحل رشد از اين بابت است که معتقد است افراد , انواع مختلفي از توانايي ها را از خود بروز مي دهند و مسائل خود را نيز به شکل هاي متفاوتي حل مي کنند. 
برجسته ترين نظريه پرداز اين ديدگاه , ژان پياژه سوئيسي است . در ابتداي قرن تصور مي شد که فعاليت ذهني و رواني کودک همسان بزرگسالان است, با اين تفاوت که هنوز در مراحل آغازين تکامل قرار دارد. طرفداران اين نظريه, رشد ذهني و رواني را مانند رشد جسماني مي انگاشتند و فقط بر جنبه کمي اين دو جريان تاکيد مي کردند. اما پياژه که به مطالعه ذهن و انديشه از آغاز کودکي تا پايان دوران رشد ( يعني اواخر نوجواني ) مي پرداخت, نشان داد که انديشه و يادگيري کودک با بزرگسال تفاوت بنيادي دارد. از نظر وي , تحول ذهن و انديشه مراحل مختلفي را در دوران رشد مي پيمايد که از نظر ساختار و کيفيت با يکديگر تفاوت فاحشي دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاري حکمفرماست که با تفکر و رفتارهاي مراحل قبلي و بعدي متفاوت است. 
پياژه با آزمايش هاي خود روي نرم تنان به اين نتيجه رسيده بود که نرم تنان ساختارهاي جسمي خود را با محيط فيزيکي منطبق مي کنند . بدين ترتيب , مسئله انطباق موجود زنده با محيط فيزيکي او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نيز در جريان برخورد با محيط , ذهنيت خود را با آن منطبق مي کند. 
پياژه در جريان استاندارد کردن آزمون استدلال سيريل برت , متوجه پاسخ هاي غلط يا اشتباه کودکان شد و به تدريج علاقمند به چگونگي استدلال و تفکر و قضاوت کودکان شد. هدف او اين نبود که بداند بچه ها چه مي دانند يا چقدر مي دانند, او علاقمند بود که بداند کودکان چگونه مي دانند؟ 
پياژه مي گويد با تعجب متوجه شدم که استدلال هايي که براي کودکان بزرگ تر و بزرگسالان خيلي ساده است, کودکان نرمال و طبيعي خردسال در برخورد با آن مشکل دارند. از اينجا زمينه تحقيقي خود را يافتم. 
پياژه با استفاده از روش باليني سعي در پاسخ دهي به اين سوال دارد که روش طبيعي کودک براي فکر کردن چيست؟ او براي اين کار ابتدا فقط از روش مشاهده ( بدون دخالت کردن , زمانيکه کودکان هنوز نمي توانستند صحبت کنند) و سپس از روش صحبت کردن ( زمانيکه کودکان بزرگتر مي شدند) و پي در پي سوال کردن از آنها براي فهميدن چگونگي تفکرشان استفاده مي کرد. او هرجواب کودک را انقدر دنبال مي کرد تا فکر و مفهومي را که کودک درک کرده است, دريابد . پياژه رشد آدمي را کليتي واحد مي داند که در آن شناخت, عواطف , خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با يکديگر تحول مي يابند. بيشترين تحقيقات وي در رابطه با رشد شناختي است و مفهوم شناخت در برگيرنده تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و شامل : تفکر , حافظه , تشکيل مفهوم و ادراک مي شود. 

مختصري از ديدگاه پياژه در زمينه تحول و انديشه : 
1- رشد ذهن با تولد آغاز مي شود و در پايان نوجواني ( حدود 16 سالگي ) به کمال مي رسد. 
2- رشد , پي در پي , ثابت , منظم و به هم پيوسته است. 
3- رشد ذهن مراحل مختلفي را مي پيمايد . پيوستگي اين مراحل را نحوه کارکرد رشد تضمين مي کند. 
4 -هر مرحله رشد, ساختار ويژه اي دارد که آن را از مراحل قبلي و بعدي متمايز مي کند. 
5- هر مرحله حرکتي دو گانه دارد, هم تغيير مي کند و هم به شکل سازمان واحدي در مي آيد. 
6- ساختار هر مرحله رشد , اعمال سازمان يافته اي است که نمايانگر سازمان شناختي و فعاليت ذهني کودک و مويد رفتار و اعمال او در آن مرحله است. 
7- هر فعاليت دو بعد دارد: يکي بعد عاطفي و ديگري بعد شناختي . 

مهم ترين مفاهيم شناختي در نظريه پياژه: 
1- طرحواره 
2- ساخت شناختي 
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق ) 
4- تعادل جوئي 
1- طرحواره ( طرح ذهني ) 

به اعتقاد پياژه طرحواره , يک الگوي سازمان يافته از انديشه يا رفتار است. 
ساختار کلي يک عمل که با تمرين و تکرار , مستحکم و تثبيت مي شود. اين ساختار در موقعيت هاي متناسب وارد عمل مي شود و برحسب محيط تغيير مي کند. براي مثال بازتاب مکيدن را در نظر بگيريد. ( اين بازتاب بتدريج که کار مي کند تبديل به طرحواره مکيدن مي شود زيرا بازتاب مکيدن با کارکرد , مستحکم مي شود و حوزه عملش وسعت مي يابد. کودک انگشت يا اشيا» ديگر را مي مکد که براي تغذيه نيست ) و در نتيجه مي تواند بتدريج اشيا» را باز شناسد. ( پستان با پستانک را از ساير اشيا» تشخيص دهد. ) 
دستگاه هاي زيستي کودک به هنگام تولد( مانند دستگاه هاي گوارشي , تنفسي , سلسله اعصاب حسي - حرکتي و... ) به نسبت مجهزند و وظايف خود را انجام مي دهند. اما دستگاه هاي شناختي بسيار ابتدايي اند. در واقع تنها وسيله ارتباط کودک با محيط خارج که بتدريج منجر به شناسائي مي شود, بازتاب ها هستند. البته فقط بازتاب هايي که بر اثر کارکرد تغيير و تحول مي يابند و الگوهاي مقدماتي عمل را مي سازند , مانند بازتاب مکيدن که منجر به طرحواره مکيدن مي شود . 
طبق يک تعريف ديگر : چهار چوب شناختي کودک که به کمک آن مي تواند آگاهي هاي خود را درباره اشيا» و امور گوناگون دنياي اطراف خود، سازماندهي کند. اين طرح ذهني به وسيله کودک ساخته مي شود و هميشه در تاثير متقابل با محيط اطراف, دستکاري مي شود و تغيير شکل مي يابد. طرحواره هاي کودک در مراحل مختلف رشد شناختي او به صور زير مي باشد: 
الف: طرحواره عملي ( فعاليت) در مرحله حسي - حرکتي . مثل : 
مکيدن - گرفتن - انداختن 
ب: طرحواره هاي نمادي در مرحله پيش عملياتي ( قرار گرفتن علائم به جاي واقعيات ) هاپو نماد تمامي حيوانات است. 
ج: طرحواره هاي مفهومي طبقه بندي و ارتباط در مرحله عمليات عيني : 
وجود توانائي طبقه بندي . مثلا مي تواند بين سگ گله و سگ پليس تمايز قائل شود. 
2- ساخت شناختي : ( طرح ذهني + طرح ذهني +.... + طرح ذهني ) 
مجموعه اي از طرح هاي ذهني است که با يکديگر ارتباط دارند و به صورت واحدي در آمده اند. هرچه به مراحل بالاتر رشد شناختي مي رسيم, اين ساخت هاي شناختي نيز پيچيده تر ميشوند.در پايان هر مرحله از رشد ذهني , ساخت هاي شناختي متناسب با آن مرحله به صورت مشخص در مي آيد. مثلا مفهوم آجيل عيد در کودکان: 
کودک 2 ساله هنوز نمي داند معناي آجيل عيد چيست؟ از نظر شناختي , اصطلاحاتي نظير قاقا و به به را براي آن به کار مي برد. 
کودک 5 ساله به حدي از دريافت مفهوم زمان رسيده که بداند آجيل فراوان عيد را مي تواند سالي يک بار و آن هم در جشن نوروز بخورد . 
کودک 7 ساله شناخت خيلي بيشتري دارد . مثلا او قبل از هر چيزي به اين فکر است که مقدار بيشتري آجيل بخورد. 
کودک 11 ساله که درآستانه رسيدن به تفکر انتزاعي و منطقي است, مي تواند حساب کند که اگر پول خريد چند سال آجيل عيد را به او مي دادند, مي توانست يک دوربين عکاسي خوب بخرد. بنابراين مراحل مختلف رشد شناختي با يکديگر تفاوت کيفي دارند. يعني دريافت کودک از خود و سازماندهي کردن آگاهي ها و تعبير و تفسير آنها به شکل هاي گوناگون صورت مي گيرد. 

پياژه مي گويد: 
شناخت انسان يک جريان رشد يابنده و متحول شوند است که حاصل ارتباط متقابل ظرفيت هاي ذهني فرد با تاثيرات محيط پيرامون اوست. 
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق ) :
دو جنبه دارد , يعني در جريان آن , دو استعداد ذاتي در تاثير متقابل با يکديگر قرار مي گيرند که يکي برديگري تاثير مي گذارد. اين دو عبارتند از : 
الف ) درون سازي 
ب) برون سازي 
تعريف درون سازي : 
تحصيل يک ساختار شناختي , يعني از طرحواره هاي موجودمان براي تعبير کردن دنياي بيروني استفاده مي کنيم . 
تعريف برون سازي : 
بايد در نظر داشت که واقعيات بيروني , همواره قابل درون سازي نيستند و در مقابل فعاليت آن مقاومت مي ورزند. از اين رو الگو ها يا طرحواره ها تغيير مي يابند و خود را با آن موقعيت همساز مي کنند. 
4- تعادل جوئي 
که نتيجه درون سازي و برون سازي, رسيدن به تعادل هاي جديد و تغيير مفاهيم و ساخت هاي ذهني در رشد شناختي است. 

پياژه رشد هوش و تحول شناختي ( مراحل رشد شناختي ) را به چهار مرحله تقسيم مي کند: 
1- مرحله حسي - حرکتي 
2- مرحله پيش عملياتي 
3- مرحله عمليات عيني 
4-مرحله عمليات صوري

از نظر پياژه , هريک از اين مراحل ساخت و عملکرد ويژه اي دارد که در تمام کودکان همانند است. يعني تحول فکري همه کودکان با نظم معين و در زمان نسبتا معين ظاهر مي شود و امکان ندارد کودکي بتواند بدون گذراندن مرحله يا مراحل قبلي , به رشد مراحل بعدي برسد. 
دامنه زماني تحول شناختي , از يک مرحله به مرحله ديگر , مطابق وضعيت دروني و شرايط محيطي کوک , تفاوت مي کند. مثلا ممکن است که يک کودک شش ساله به سطحي از تفکر برسد که ويژگي سال هاي اول دبستان است و چه بسا کودک هشت ساله اي که در سطح شناختي يک کودک پنچ ساله باشد. منظور اين است که هر کودک ضمن گذراندن مراحل عمومي رشد شناختي ويژگي هاي رشدي خاص خود را نيز دارد. به اين دليل وضعيت هر کودک بايد در ارتباط با تحولات شناختي خود او مورد توجه قرار گيرد. 
1- مرحله حسي - حرکتي : 
اين دوره تقريبا 2 سال اول زندگي را در بر مي گيرد. ذهن کودک با کمک اندامهاي حسي - حرکتي ( دهان , چشم , گوش ها و دست ها و ....) او به کار مي افتد و کودک از طريق حواس و حرکات و اعمال خود, خويشتن و جهان اطراف را مي شناسد. کارهائي مانند مکيدن پستان مادر , ريختن و پاشيدن آب در حمام و .... باعث مي شود که کودک نسبت به محيط اطراف خود و آنچه که موضوع کارهاي اوست, آگاهي پيدا کند. نوزاد فقط برخي بازتاب هاي اساسي را دارد و جهان اطراف براي او کاملا نامنظم و در هم ريخته است. کودک به وجود مستقل خويش آگاهي ندارد. حتي وقتي در ماه هاي اول تولد است, هنوز نمي داند که چگونه با دست ها و پاهاي خود بازي مي کند. در اين مرحله هنوز نمي تواند وجود چيزهاي محسوس اطراف خويشتن را جدا بداند. به همين دليل کودک شير خواره را خود مرکز بين مي ناميم . به عنوان مثال , شنيدن صداي مادر از وجود مادر جدايي ناپذير است. تا قبل از يک سالگي , چيزهاي پيرامون او براي وي حالت دائمي ندارند. مثلا اگر سکه اي را که در دست داريد به او نشان دهيد و سپس آن را زير رختخواب پنهان کنيد نمي تواند آن را پيدا کند. 
اما در 18 ماهگي , اول به دست شما نگاه مي کند و وقتيکه سکه را پنهان مي کنيد به اطراف خود و از جمله زير رختخواب نگاه مي کند تا سکه را بيابد. پي بردن به وجود دائمي چيزها , اولين , بزرگ ترين و اساسي ترين کشف شناختي کودک است. ( پايداري شي»)
بنابراين کودک در پايان مرحله حسي - حرکتي مي تواند بفهمد که وقتي پدر و مادر دور از دسترس او هستند باز هم وجود دارند. با اين حال او هنوز موجودي نيست که فکر کند, بلکه در مرز تفکر است. ( تفکر کودک زماني آغاز مي شود که زبان را به کار مي گيرد. ) 
2- مرحله پيش عملياتي : 
از 2 تا 6 سالگي , کودک اين توانائي را مي يابد که چيزها و وقايع را از حوزه حواس کارهاي خود جدا بداند و اين توانائي د ر جريان کارکردهاي رمزي کودک به ظهور مي رسد. کودک در نقاشي هاي خود دانش رمزي يا نمادي را در مورد واقعيات آشکار مي کند و از طريق زبان, صاحب ذخيره پايان ناپذيري از علائم مي شود. ويژگي اصلي اين مرحله , همان رشد کارکردهاي زباني و نمادي است. يعني اينکه کودک مي تواند چيزي را جانشين چيز ديگري کند. در اين مرحله همراه با دروني شدن خارج در ذهن , کودک به خيالپردازي مشغول مي شود. در اين دوره پنج رفتار جديد به طور همزمان ظاهر مي شود که تجسم يک شي» يا رويداد را در نبودنشان مي رساند. اين رفتارها از ساده تا پيچيده ترين , عبارتنداز : 
الف ) تقليد در غياب نمونه ( مدل) : 
در دوره قبل , کودک از مدل هايي تقليد ميکند که مي بيند و مي شنود. البته گاهي از مدل هايي تقليد مي کند که قبلا آنها را ديده است ولي اکنون در مقابلش نيستد. ( مانند کف زدن يا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظي و ...) بي آنکه تجسم در اين کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هايي تقليد مي کند که هم اکنون قابل ادراک نيستند. براي مثال اداي کودکي را در مي آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را ديده است. ( يا مثلا به عروسک خود غذا مي دهد. ) 
ب) بازي نمادي يا بازي تخيلي: 
مثلا کودک , عروسکش را مي خواباند و نقش مادر را به عهده مي گيرد. 
ج) نقاشي: 
درحدود سن دو سال و نيمگي شروع به خط خطي کردن مي کند. نقاشي در اين مرحله , حد فاصل ميان بازي نمادي و تصوير ذهني است. 
د) تصوير ذهني: 
در اين دوره تقليد دروني مي شود و تصوير ذهني را مي سازد. فرد اين حالت را از چيزهاي غايب ايجاد مي کند. مثل خيال ها و توهمات کودک. 
ه) زبان گفتاري : 
کودک شروع به سخن گفتن مي کند. در آغاز , گاهي يک کلمه معناي يک جمله را مي دهد . آب = به من آب بده يا ....
برخلاف 4 مورد قبلي, زبان يک امر اجتماعي است و عالي ترين و پيچيده ترين روش نمادي است که کودک فرا ميگيرد. کودک در اين مرحله هنوز خود مرکز بين است. 
در پايان اين دوره , کودک مي تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزي ذهني و جهان واقعي اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از يک واقعيتند. 
4رفتار از 5 رفتار فوق ( بازي نمادي , نقاشي , تصوير ذهني و زبان گفتاري ) مبتني بر تقليدند. 
در اين دوره , کودک دنياي بيروني را به کمک سمبل ها يا نمادها براي خود مجسم مي کند. 
از ديگر خصوصيات اين دوره مي توان به موارد زير اشاره کرد: 
جاندارپنداري 
بسياري از اشياي بي جان را جاندار فرض ميکنند و با گذشت زمان اين ويژگي را بيشتر به اشيايي نسبت مي دهند که متحرک باشند. 
مصنوع گرايي يا ساخته پنداري 
يعني اين باور که اشيا» , چه جاندار و چه بي جان , ساخته و پرداخته دست آدمي است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشي کرده اند. 
3- مرحله عمليات عيني : 
اين دوره از 7 تا 11 سالگي طول مي کشد و همزمان با دوره دبستاني است. 
کودک به دستکاري نشانه ها و علائم مختلف مي پردازد و قادر به استنتاج عيني و منطقي مي شود. عمليات عيني را مي توان به منزله قواعدي دانست که بر تفکر کودک حاکم است. در دوره قبل او ياد گرفته بود که واقعيات را به کمک علائم توصيف کند, ولي اکنون آنها را دستکاري مي کند و به اين طريق وضعيت پديده هاي گوناگون را تبيين کرده و از وقايع پيرامون خود نتيجه گيري هايي مي کند. به کمک علائم مي تواند امور مختلف را طبقه بندي و رديف سازي کند. خواندن را ياد بگيرد و حساب کند و بنويسد. او اکنون قادر به نگهداري ذهني است. ( تغيير ناپذيري محتوا عليرغم تغيير شکل ) . خود مرکز بيني کودک نسبت به مرحله قبل کمتر شده , اما هنوز به درستي نمي تواند واقعيت را از تفکر خويش درباره آن , جدا بداند. يعني تفکر او هنوز يک جريان مستقل که جدا از ارتباط مستقيم با واقعيت هاي محسوس باشد, نيست. در اين مرحله براي اولين بار قادر به مرور جريان فکري خود مي شود. در تفکيک واقعيات و فرضيات ناتوان است و همين باعث ايجاد انواع تفکرات فلسفي اسرار آميز در آنها مي شود.(در جنگل هاي دوردست گنج هاي مخفي وجود دارد و راز هايي هست که نشان دهنده راه هاي رسيدن به گنج هاست. ) 
مفهوم نگهداري ذهني : 
اگر ظاهر اشياي خارجي ( از جهات مختلف ) تغيير کند, وضع آنها در ذهن کودک ثابت مي ماند و او چنين تشخيص مي دهد که اين اشياي به ظاهر تغيير کرده, همان اشياي سابق هستند و فرقي نکرده اند . نگهداري و تثبيت ذهني , تابع مساله مهم بازگشت پذيري است. به اين معني که در هر عملي امکان بازگشت به نقطه شروع وجود دارد . استدلال هايي که کودک در زمينه نگهداري کودک به کار مي برد, بر سه قسمند: 
1- استدلال به صورت اينهماني : 
يعني يک چيز , همان است که بود. خمير لوله شده , همان خمير گلوله اي است. 
2- استدلال به صورت عمل عکس: 
کودک مي توان شيئي که حالتش عوض شده است را به همان حالت اول باز گرداند. 
3- استدلال به صورت جبراني : 
مثلا کودک اين دو خط را برابر تشخيص مي دهد و مي گويد که بلندي يک طرف خط , کوتاهي طرف ديگر ان را جبران مي کند. 

جنبه هاي مختلف نگهداري ذهني: 
1 -نگهداري ذهني ماده ( 8 سالگي ) , وزن ( 9 سالگي ) و حجم ( 12-11 سالگي ) 
2- نگهداري ذهني عدد 
3- نگهداري ذهني طول 
4-نگهداري ذهني سطح 
توانايي طبقه بندي کردن : 
منظور از طبقه بندي , منطق جز» و کل است که به کودک امکان مي دهد که اجزا» را در کل داخل سازد يا برعکس , اجزا» را از کل جدا کند. 

انواع طبقه بندي: 
شکل , رنگ , اندازه يا مجموعه اي از اين سه . 
هرچه سن کودک بيشتر شود, شيوه هاي طبقه بندي آنها متنوع تر است. 
پياژه معتقد است که عمليات, مجموعه اي از فعاليت هاي ذهني است که از 2 ويژگي برگشت پذيري و انعطاف پذيري برخوردار باشد. 
همچنين از خصوصيات اين دوره , حل مسائل عملي و واقعي از طريق آزمايش و خطا است. 
در زبان پياژه , بين عمل و عمليات, تفاوت اساسي وجود دارد: 
عمل = رفتار قابل مشاهده فرد 
عمليات = فعاليتي دروني که خصوصيات زير را دارد 
عملي ذهني و دروني است . ( وقتي کودک با مساله اي در گير است, در ذهنش راه حل هاي متعددي را در نظر مي گيرد و بالاخره يکي را بر مي گزيند. ) 
فقط تغييرات حاصله را در ذهن مجسم نمي کند, بلکه تغييرات را به شکل نمادين درذهنش انجام مي دهد. 
بازگشت پذير : يعني 
A شامل عمل معکوسش مي شود. 0=A-A+
B عمل, متقابل است. اگر A=B پس B=A
c عمل , انتقال پذير است. اگر B«A و C«B پس C«A 
5- مرحله عمليات صوري : 
از 12 سالگي شروع مي شود و تا سنين بزرگسالي ادامه دارد و طي آن تفکر نوجوان از واقعيات عيني و محسوس فاصله مي گيرد و به صورت انتزاعي در مي آيد. اين همان نوع تفکري است که بزرگسالان نيز دارند. مهمترين خصوصيات اين دوره عبارتند از : 
به تفکرات خود مي انديشد و آرمان هايي براي خود و آينده اش مي سازد. 
مي تواند الگوها و نظريه هايي را درباره واقعيت ها به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادي قبلي , روش هاي علامتي ديگري بسازد. 
توانايي فرضيه سازي , پيش بيني و برنامه ريزي در او ايجاد مي شود. 
توان محاسبات جبري دارد. 
خود مرکز بيني نوجوان, در مقايسه با دوره هاي قبلي متحول مي شود. 
مسائل انتزاعي از قبيل مذهب , اخلاق و سبک هاي زندگي متفاوت را بررسي کرده و مورد ارزيابي نظام دارد, قرار مي دهد. 
اين دوره , سن متافيزيکي در تفکر نوجوان است. 
پياژه معتقد است که پس از اين دوره ( تفکر صوري ) , ظرفيت هاي شناختي انسان , تغيير کيفي پيدا نمي کند و آنچه گسترش و عمق مي يابد , محتواي فکر است نه ساخت هاي ذهني . 

عوامل موثر بر رشد ذهني از نظر پياژه : 
پياژه رشد را متاثر از چندين عامل دروني و بيروني مي داند: 
1- رسش ارگانيکي و رواني - عصبي 
2 -تجربه در دو شکل منطقي - رياضي و مادي ( آزمايشي ) 
3- تاثير محيط بيروني : يعني محيط مادي و محيط اجتماعي که در زمينه محيط اجتماعي نيز دو جنبه از يکديگر تفکيک شده اند: 
الف ) انتقال فرهنگ و ارثيه اجتماعي , که در فرهنگ هاي مختلف , تغيير پذير و متفاوت است. 
ب) تعامل هاي بين فردي که در هر جامعه اي, صرف نظر از محتواي مورد مبادله جريان دارد. 

اشکال تجربه و انتزاع: 
پياژه برمبناي دانش و شناخت ( يعني شناختي که از دنياي بيرون به دست آمده يا حاصل فعاليت ها و اعمالي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد, يعني دروني است) دو نوع تجربه و دو شکل از انتزاع را توصيف کرده است. 
1 -تجربه فيزيکي و انتزاع ساده ( فيزيکي ) 
2- تجربه منطقي - رياضي و انتزاع سازنده , انعکاسي يا انديشه اي 

تجربه فيزيکي ( عملي يا آزمايشي ) : 
عبارت است از دستکاري کردن روي موضوع و يا ايجاد موقعيت هاي آزمايشي که از خلال ان مي توان به ويژگي ها و خصوصيات موضوع پي برد . دانش حاصل از اين تجربه , مبناي بيروني دارد. 

تجربه منطقي - رياضي : 
مبنايي دروني دارد. زيرا موضوع آن اعمال و فعالت هايي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد. دراين زمان وقتي فرد بر چگونگي اعمالي که روي موضوع انجام مي دهد, به صورت يک کل مرکب آگاهي حاصل کرد, يک انتزاع سازنده تحقق يافته است.
آنچه از اين نوع تجربه حاصل شناساگر مي گردد, ماهيتي ذهني يا انعکاسي ( انديشه اي ) دارد زيرا قبلا موضوع وجود نداشته و فقط حاصل ذهني فعاليت هاي شناساگر روي موضوع است. از نظر پياژه , همين نوع تجربه و انتزاع سازنده است که ساخته شده ابزارهاي دانش را توجيه مي کند. 
مکانيسم پايه در کسب هر دانش جديد, انتزاع است. 

طبقه بندي بازي از ديدگاه پياژه : 
پياژه بازي هاي کودکان را به سه گروه طبقه بندي کرده است. 
1 -بازي هايي که جنبه تمريني دارند و از هر ساختاري بي بهره اند. 
2- بازي هاي سمبليک که از يک و نيم سالگي آغاز مي گردند و چند ماهي به اوج خود مي رسند. 
3- بازي هاي با قاعده که از سه و نيم سالگي آغاز مي شوند. 
رشد اخلاقي از نظر پياژه : 
اخلاق از نظر پياژه , مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند, که به رشدشناختي کودک وابسته است و هرمرحله جديد در رشد شناختي , سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي را به دنبال خواهد داشت. 

1 اخلاق واقع گرا: 
تاسنين 8 -7 سالگي وجود دارد. کودک قوانين را اضطراري و جبري و اطاعت از انها را واجب و مقدس مي داند. علاوه بر اين , کودک فکر مي کند که والدين و بزرگسالان مقدس و همه چيز را مي دانند.

2 اخلاق نسبي گرا : 
قضاوت کودک بر اساس نتيجه عمل نخواهد بود بلکه انگيزه انجام عمل در قضاوت اخلاقي مداخله مي کند . در اين مرحله , کودکي که يک فنجان را شکسته , برحسب انگيزه عملش , ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته , گناهکارتر باشد.

هوش از ديدگاه پياژه : 
پياژه هوش را نوعي انطباق فرد با جهان خارج تلقي مي کند. در واقع او بر اين باور است که انسان براي ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش را با محيط فراهم آورد. از اين ديدگاه , هوش عبارت است از نمونه اي ويژه از انطباق زيستي يا توانايي ايجاد کنش متقابل و کرا با محيط. 
علاوه بر اين , پياژه موارد زير را به عنوان پايه هاي هوش معرفي مي کند: 
1 سازماني از بازتاب ها 
2 فعاليت موزون ارثي و جهانشمول تعادل جويانه 
3 استعداد سازگاري ذاتي براي تطبيق با محيط 

اشکال شناخت از نقطه نظر زيستي در ديدگاه پياژه : 
معتقد به سه نوع شناخت است. 
1- شناخت اکتسابي : 
بسيار گسترده, وسيع و شامل اطلاعات و به طور کلي دانشي است که از طريق تجربه کردن روي اشيا» و در ارتباط ميان آنها به دست مي آيد و هوش عملي يا حسي - حرکتي را مداومت مي بخشد. در اين نوع شناخت , صفات در شي» يا موضوع موجود است و از طريق تجربه کردن روي آن کشف مي شود. 
2 -شناخت غريزي : 
که به صورت موروثي و فطري برنامه ريزي شده و سازمان يافته است. اين نوع شناخت نزد انسان , محدود و حتي موجوديت آن زير سوال است. 
3- شناخت منطقي - رياضي: 
که گسترشي به ميزان نوع اول دارد. اين نوع شناخت با آنکه از آغاز به تجربه وابستگي دارد , ولي خيلي زود نسبت به آن استقلال مي يابد و برخلاف شناخت نوع اول , از تجربه فيزيکي به دست نمي آيد. يعني مبناي آن , انتزاع يا کشف صفت موجود در موضوع از خلال تجربه کردن روي آن نيست, بلکه ماهيت آن ذهني و انتزاعي است و از ترکيب شدن اعمال و فعاليت هاي انجام يافته توسط فاعل روي موضوع به دست مي آيد.
تقليد در ديدگاه پياژه: 
پياژه تقليد کودکان را در دوران پيش از زبان گشودن و در شمار تجليات هوش قرار مي دهد . تقليد در دوره حسي - حرکتي , پيش شکل تجسم است. زيرا کودک در اين مرحله با حرکات تقليدي خود, رويداد يا صحنه اي رامجسم مي کند. در اواخر همين دوره , به تدريج تقليد دروني مي شود, يعني به جاي اينکه کودک صحنه اي را با حرکات و اعمالش نشان بدهد, آن را در ذهنش مجسم مي کند. از اين هنگام است که تقليد , دروني و آماده تبديل به انديشه مي شود. در ضمن درست در اين مرحله از تقليد است که زبان , گفتاري مي شود. 
کارکردهاي نشانه اي ( تقليد, نقاشي, تصوير ذهني , بازي نمادي و زبان گفتاري ) به طور محسوسي موجب دروني شدن اعمال مي شوند , اما اين اعمال دروني شده بايد مجددا در سطح انديشه و تجسم , بازسازي شوند. بنابراين تکوين آنها 6 - 5 سال طول مي کشد. براي مثال کودک 4-3 ساله قادر است مسير خانه تا کودکستان را بپيمايد. راه را درست مي يابد و جابجائي ها را هماهنگ مي کند, اما نمي تواند همين مسير را در ذهنش مجسم کند. تنها در سن 8 - 7 سالگي است که قادر به تجسم آن است. 
مقايسه نظريه ذهن با ديدگاه پياژه : 
توانايي شناخت ادراک ديگران به عنوان موجوداتي نيت مند و داراي باورها و تمايلات, درک اين مطلب که دنياي بيرون هميشه آن نيست که انسان مي پندارد و هم چنين توجه به اين موضوع که کودک چگونه و در چه زمان در دوران رشد بر باورها, تمايلات , حالات رواني خود و ديگران آگاهي مي يابد و ان را در پيش بيني رفتار آنها دخالت مي دهد, تحت عنوان نظريه کودک در باره ذهن پژوهش هاي بسياري را موجب شده است. توانايي ياد شده را ذهن خواني نيز ناميده اند. 
نظريه ذهن شامل مفروضه هاي زير است: ذهن فطري, مستقل از دنياي بيرون است. حوادث و رويدادها را به صورتي درست يا نادرست مجسم مي کند, آن رويدادها را تفسير مي کند و بر مبناي آن برحوادث دنياي بيروني اثر مي گذارد. 
بسياري از شواهد تجربي نشان مي دهند که از حوالي سنين 3 تا 4 سالگي , کودکان بر هيجانات , باورها و تمايلات ديگران شناخت مي يابند. پل هاريس يکي از نظريه پردازان شناخته شده در اين زمينه, معتقد است کودکان درباره هيجانات , تمايلات و باورهاي ديگران , نوعي فرضيه سازي دارند که مي توان آن را نظريه ذهن يا ذهن خواني دانست. 
از نظر هاريس , آگاه شدن کودک به حالت رواني خود به او اين امکان را مي دهد تا از طريق يک مکانيسم وانمود سازي , حالات رواني خود را بر ديگري فرافکند. 
هاريس وجود سه شرط را براي ذهن خواني در ديگران لازم مي پندارد. 
خودآگاهي : از حوالي ماه هاي هجدهم به بعد , خودآگاهي آغاز مي يابد و از حدود 2 سالگي , کودک مي تواند حالات هيجاني خود را به صورت کلامي بيان کند. 
توانايي وانمود سازي : 
ادعائي است بر اينکه يک چيز ( چيزي در دنياي خارج وجود دارد ) , چيز ديگري است . کودکان با حيوانات مصنوعي و يا عروسک هاي خود , صحنه هايي از زندگي خود را بازي مي کند. 
توانايي تميز دادن واقعيت از وانمود سازي : 
کودکان در جريان بازي هاي نمادين , واقعيت را از وانمود سازي جدا مي کنند. هاريس در اين مورد که چگونه سه شرط ياد شده بالا تواما به ادراک کودک از دنياي ذهني ديگران امکان مي بخشند, معتقد است که وقتي کودک نسبت به حالات هيجاني خود آگاه باشد, مي تواند از توانايي وانمود سازي استفاده کرده و حالات هيجاني خود را به موجودات بي جان ( در بازي استعاره اي ) يا به افراد ديگر نسبت دهد و بفهمد که واقعيت در تصور افراد ديگر مي تواند متفاوت از واقعيت براي خود آنان باشد. 

نظريه پياژه و نظريه ذهن: 
نظريه ذهن و پژوهش هاي مربوط به نظرات پياژه در مورد انطباق يابي هاي ديدگاهي در سطح درون فردي و بين فردي , نزديکي و شباهت بسياري دارند. ولي از سوي ديگر به علت اينکه قبل از سن شش سالگي , کودکان در ذهن خواني توفيق مي يابند و طبق نظريه پياژه خود محوري در محدوده سنين پيش دبستاني بر رفتار کودک حاکم است, نظراتي ابراز شده اند مبني بر اينکه نظريه ذهن در تضاد با پياژه است و او را تاييد نمي کند. 
طبق مطالعات ديگر , اين دو رويکرد به لحاظ هدف و نيز فرايند هاي مربوط شباهتي اساسي دارند. به اين معنا که هدف هر دو رويکرد, بررسي توانايي کودک يا فرد در متمايز دانستن نقطه نظر شخصي از نقطه نظر ديگري , تفکيک باورها و دانش نسبت داده به ديگري از باورها و دانش شخصي درباره يک زمينه ياموقعيت خاص و نيز پيش بيني رفتار ديگري بر مبناي باورهاي اوست. در مورد فرايندهاي شناختي نيز , هر دو رويکرد , فرايندهاي مشابهي را درگير و دخيل مي دانند . اين فرايند ها عبارتند از : ترکيب کردن و سازمان دادن به تجسم هاي متعدد از يک موضوع يا از حالات ذهني مختلف , که حاصل آن پديدايي نظريه ذهن است. 

ارزيابي و نقد نظريه رشد شناختي پياژه: 
دانش روان شناسي رشد مرهون تحقيقات و يافته هاي پياژه است . انتقادات زيادي در زمينه هاي اهميت تاثيرات اجتماعي - فرهنگي در رشد شناختي , غفلت پياژه از قابليت هاي تغيير پذيري و گسترش هر يک از مراحل رشد و کم توجهي به سازمان شخصيت و انگيزش هاي فرد و نارسائي هاي روش شناختي که باعث کم برآورد کردن توانايي هاي ذهني فرد شده است, بر نظريه پياژه وارد شده است.

 
لئو ويگوتسکي نشان داده است که رشد شناختي نه آنطور که پياژه گفته است , توالي جهانشمول دارد و نه آنچنان مرحله اي است که او اظهار کرده است. نظريه اجتماعي - فرهنگي ويگوتسکي امروزه طرفداران زيادي پيدا کرده است و نشان مي دهد که چگونه فرهنگ ( باور, ارزش ها, عادات و مهارت هاي اجتماعي گروه ) از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود . ويگوتسکي مي گويد کودک موجود مستقلي نيست که خود دست به اکتشاف بزند, بلکه رشد شناختي او فعاليتي است که با واسطه جامعه و فرهنگ وبا کمک بزرگسالان صورت مي پذيرد, هم چنين مهارت هايي که کودک به دست مي آورد بيش از انکه يک ساختار شناختي جهانشمول داشته باشد, عموما ويژگي هاي فرهنگ خاص او را دارد. 
طرفداران نظريه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله اي پياژه اند و معتقدند که برنامه هاي ذهني در جمع آوري, ذخيره سازي, بازيابي و به کارگيري اطلاعات براي حل مساله , به تدريج و به طور مداوم در کودکي و نوجواني رشد و گسترش مي يابد. 
تحليل گران رواني معتقدند که پياژه تاثير انگيزش ها و عواطف را بر فرايندهاي تفکر انسان ناديده گرفته است. 
وول فولک اين انتقاد رابه پياژه وارد کرده است که , او قابليت هاي شناختي کودکان به ويژه, کودکان خردسال را کمتر ازانچه هست برآورده کرده است و حل مسائل بيش از حد مشکل را ازآنان خواسته است و نيز دستور العمل هاي پياژه به کودک براي اجرا و حل تکليف , نارسا و مغشوش بوده است. 
گلمين, لطف آبادي و همکاران نشان داده اند که توانايي درک مفهوم عدد کودکان پيش دبستاني, بسيار بيشتر از ان چيزي است که پياژه گفته است. 
در بعضي تحقيقات ديگر معلوم شده است که تفکر دوره بزرگسالي و پختگي , بسيار پيچيده تر از چيزي است که پياژه به عنوان منطق صوري يا عمليات صوري يا عالي ترين سطح تفکر, در آخرين مرحله رشد شناختي ارائه کرده است. تفکر بزرگسالي به خصوص در دوره پختگي, علاوه برآنکه صوري ياانتزاعي است , انعطاف پذير , باز , همه جانبه نگر و سازگار شونده با راه هاي جديد فراتر از منطق محض مي باشد. اين تفکر را ميتوان تفکر ما بعد صوري يا فرا صوري خواند. در اين تفکر پيشرفته, ترکيبي از عناصر عيني با عناصر ذهني ( عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي ) مشاهده مي شود. با اين تفکر , بزرگسال علاوه بر منطق رياضي و عمليات صوري صرف, از احساس و نتيجه گيري هاي شخصي خود بهره مي گيرد. تا هم خواني ها و تضادها و نقص ها را مي پذيرد و به مصالحه هايي براي اقتضاي زندگي واقعي تن مي دهد. انسان رشد يافته و پخته به استدلال خود جذبه شخصي و اختصاصي مي دهد و براي حل مساله هاي مبهم و پيچيده از تجربه هاي شخصي و تمام نظام روان شناختي خود ( منطق , انگيزش ها و ارزش ها و ...) کمک مي گيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري پياژه بسيار فراتر مي رود. 
تحقيقات نشان داده که هرچند خود مداري از ويژگي هاي تفکر پيش عملياتي است (از نظر پياژه ) , کودک پيش دبستاني مي تواند نظر شخص ديگر را بفهمد. پژوهشگران در کودکان خردسال , شاخص هاي نوع دوستي و رفتار پيش اجتماعي مشاهده مي کنند. 

ديدگاه پردازش اطلاعات
در دهه هاي بعد از ميانه قرن بيستم , با گسترش يابي انقلاب شناختي , شناخت گرايي به تدريج جانشين رفتار گرايي گشت. شناخت گرايان با حفظ سنت عينيت خواهي و روشهاي تجربي دقيق , برخلاف رفتارگرايان کلاسيک از دو باور دفاع کردند: 
روانشناس مي بايد مي تواند براي توجيه رفتار پديده هاي ذهني و دروني رجوع کند. 
انسان ها در ديگر ارگانسم هاي زنده در معنايي, نظام پردازشگر اطلاعاتند, زيرا اطلاعات توسط گيرنده هاي حسي خود دريافت و ثبت مي کنند, آنها را مورد پذيرش قرار مي دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع مي کنند تا مساله اي را که با آن روبرو شده اند, حل نمايند. 
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيکي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به کاربرده شد و بيانگر اين بود که ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت کامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد, به طور فعال کد گذاري شود و تغيير شکل و سازمان مي يابد. 
ديدگاه پردازش اطلاعات مانند نظريه شناختي - رشدي پياژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولي در نظر مي گيرد که در پاسخ به در خواست هاي محيطي, تفکر خودشان را تغيير ميدهند, امابرخلاف پياژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرايندهاي فکري مثل ادراک , توجه, حافظه , راهبردهاي برنامه ريزي و ... در تمام سنين مشابه فرض شده اند, ولي به درجات کمتر يا بيشتر آشکار مي شود. 
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا براي ترسيم گام هايي که افراد براي حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکاليف بر مي دارند از نمودار گردشي استفاده مي کنند. اين نمودار شبيه برنامه اي است که برنامه ريزان مي سازند تا کامپيوترها را براي اجرا کردن يک رشته عمليات ذهني به کار بيندازند. 
مدلهاي گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخي از مدلها خيلي محدود است, زيرا مهارت فرد را در يک يا چند تکليف دنبال مي کنند. الگوهاي ديگر , سيستم شناختي انسان را به صورت يک کل توصيف مي کنند. 
از الگوهاي کلي به عنوان راهنما براي پرسيدن سوال هايي در مورد تغييرات سني در تفکر استفاده مي شود. براي مثال , آيا توانايي کودک در جستجوي محيط براي يافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن يک مسئله , با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار مي شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات را در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟ 

مدل هاي پردازش اطلاعات: 
1- مدل اتکينسون و شيفرين :
اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است. اصلاح مخزن از اين باور منشا» گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دريافت حسي, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت, اخذ, پردازش و حفظ شوند. 
سه واحد ياد شده سخت افزار نظام را تشکيل مي دهند. اتکينسون و شيفرين معتقدند که آنها فطري بوده و در کليه افراد يکسان مي باشند, ولي هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگري اطلاعات , محدوديت هاي دارند و مخازن گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجايش نيز محدود مي باشند. 
علاوه بر سخت افزار ذهن, اين نظام , شامل فرايندهاي کنترل با راهبردهاي نيز مي باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپيوتر است. برحسب اتکينسون و شيفرين فرايندهاي کنترل, فطري نيستند, اکتسابي اند و افراد در چگونگي به کارگيري آنها با يکديگر تفاوت دارند. انها بيان مي کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نياورد و محو مي گردند.
مگر آنکه فرايند هاي کنتر ل مانند تمرين ( مرور ذهني ) وارد عمل شوند و بيان مي کنند که علاوه بر تمرين , راهبردهاي ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتري را در جهت نگهداري اطلاعات فراهم آورند. 
اتکينسون و شيفرين بر اين باورند که وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت اتتقال يابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنين فرض براين است که برخلاف محدوديت گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است. 
2- مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و ترديدهايي نيز رو به رو شده است, زيرا ظرفيت مخازن , برحسب پژوهش هايي مختلف , تغييرات بسيار نشان مي دهد به نحوي که ابهامات زيادي در زمان هاي پردازش براي هر يک از انها بوجود آمده است. 
همچنين در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان مي رفت ظرفيتي برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه هاي دو تا بيست رقمي نيز گزارش شده است. 
از اينرو پردازشگران اطلاعات متوجه به چگونگي پردازش شده و مدلي بر مبناي سطوح آن ارائه داده اند . مدل سطوح پردازشگري اطلاعات باور به وجود رديفي مخازن باظرفيت محدود و جذب يکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به اين امر تاکيد دارد که نگاهداري اطلاعات ناشي از چگونگي و ژرفايي است که در آن نظام به تحليل محرک ها مي پردازند. اين مدل بر سطوح پردازشگري اطلاعات بر فرايندهاي کنترل کننده يا راهبردها تاکيد دارد. اطلاعاتي که به صورت سطح پردازش شوند به آساني از خاطر محو مي گردند و برعکس اطلاعاتي که برحسب معنا پردازش يافته , مدت زمان بيشتري در خاطر حفظ ميشوند. 
3- مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات: 
مدل هاي مخزن و سطوح پردازش به طور کلي , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل مي شوند, ولي نظريه اي خاص در مورد رشد شناختي کودک بر اساس نظام پردازشگري اطلاعات را ارائه نمي دهند. نظريه هاي تحولي مبني بر نظام و اصول پردازشگري تعداد زيادي ندارند و اغلب به صورت تلفيقي يا ترکيبي از نظريه هاي مختلف مي باشند براي مثال نظريه هايي که از ترکيب نظام پياژه با نظام پردازشگري شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پياژه هاي جديد شناخته مي شوند, اين نظريه پردازان بسياري از مفاهيم بنيادين نظريه اي چون فعال بودن ذاتي کواک , ناپيوستگي رشد, سازه نگري را قبول دارند ولي در نظرات خود نظام پردازشگري داده ها و به ويژه محدوديت در منابع درون ذهني را نيز دخالت مي دهند. ربي کيس و کورت فيشر از شناخته شده ترين آنها مي باشند. 
رشد مهارت هاي کسب اطلاعات : 
همان طور که بيان شد در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پياژه برخي از روانشناسان رشد, ديدگاه متفاوتي را مطرح مي کنند. تاثير تفاوت هاي سني در توانايي انجام بسياري از تکاليف پياژه ناشي از تفاوت در توجه يا حافظه يا تصوير سازي ذهني - ديداري بود. 
اين فرايند ها محور توانايي هاي پردازش اطلاعات است. 
روان شناسان رشد اخيرا به ترميم اين فرايند ها از تولد تا بزرگسالي پرداخته اند. بنابر نظريه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداري و دستکاري و سازمان دهي بين اجزايي مانند توجه , بازشناسي الگو , ثبت حسي و حافظه مي باشد. از ديدگاه روان شناسي رشد , هر يک از فرايندها ممکن است با سن تغيير کند. 
1 -ثبت حسي : 
يکي از مراحل اوليه که آن اطلاعات پردازش مي شود , ثبت حسي است. اسپرينگ دريافت که بزرگسالان درثبت حسي خود ميزا ن زيادي اطلاعات ديداري را حفظ مي کنند به نظر مي رسد که اين اطلاعات در يک شکل ادراکي خام براي مدت کوتاه حفظ مي شود ( حدود 250 هزارم ثانيه). 
روان شناسان رشد اين احتمال را مي دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهيت و عمليات ثبت حسي ناقص مي باشند. 
گمان مي رود که بزرگسالان از شيوه اي بهره مي برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسي به صورت منظم رمز گرداني مي کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند, در حالي که از چنين شيوه هايي استفاده نمي کنند و اطلاعات کمتري را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند. 
2- توجه :
توجه عبارتند از تمرکز , تلاش ذهني بر رويدادهاي حسي يا ذهني , درپژوهش هاي مربوط به توجه4 , جنبه مهم اين عنوان را تحت پوشش قرار داده اند: 
الف - ظرفيت پردازش و توجه انتخابي 
ب - سطح برانگيختگي 
ج - کنترل توجه 
د - آگاهي 

منبع:روزنامه آفرینش

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد، سحر رفيعي

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات 

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد , سحر رفيعي (قسمت پنجم )

ديدگاه پردازش اطلاعات
در دهه هاي بعد از ميانه قرن بيستم , با گسترش يابي انقلاب شناختي , شناخت گرايي به تدريج جانشين رفتار گرايي گشت. شناخت گرايان با حفظ سنت عينيت خواهي و روشهاي تجربي دقيق , برخلاف رفتارگرايان کلاسيک از دو باور دفاع کردند:
روانشناس مي بايد مي تواند براي توجيه رفتار پديده هاي ذهني و دروني رجوع کند.
انسان ها در ديگر ارگانسم هاي زنده در معنايي, نظام پردازشگر اطلاعاتند, زيرا اطلاعات توسط گيرنده هاي حسي خود دريافت و ثبت مي کنند, آنها را مورد پذيرش قرار مي دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع مي کنند تا مساله اي را که با آن روبرو شده اند, حل نمايند.
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيکي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به کاربرده شد و بيانگر اين بود که ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت کامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد, به طور فعال کد گذاري شود و تغيير شکل و سازمان مي يابد.
ديدگاه پردازش اطلاعات مانند نظريه شناختي - رشدي پياژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولي در نظر مي گيرد که در پاسخ به در خواست هاي محيطي, تفکر خودشان را تغيير ميدهند, امابرخلاف پياژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرايندهاي فکري مثل ادراک , توجه, حافظه , راهبردهاي برنامه ريزي و ... در تمام سنين مشابه  فرض شده اند, ولي به درجات کمتر يا بيشتر آشکار مي شود.
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا براي ترسيم گام هايي که افراد براي حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکاليف بر مي دارند از نمودار گردشي استفاده مي کنند. اين نمودار شبيه برنامه اي است که برنامه ريزان مي سازند تا کامپيوترها را براي اجرا کردن يک رشته عمليات ذهني به کار بيندازند.
مدلهاي گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخي از مدلها خيلي محدود است, زيرا مهارت فرد را در يک يا چند تکليف دنبال مي کنند. الگوهاي ديگر , سيستم شناختي انسان را به صورت يک کل توصيف مي کنند.
از الگوهاي کلي به عنوان راهنما براي پرسيدن سوال هايي در مورد تغييرات سني در تفکر استفاده مي شود. براي مثال , آيا توانايي کودک در جستجوي محيط براي يافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن يک مسئله , با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار مي شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات را در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟
مدل هاي پردازش اطلاعات:
1- مدل اتکينسون و شيفرين :
اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است. اصلاح مخزن از اين باور منشا» گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دريافت حسي, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت, اخذ, پردازش و حفظ شوند.
سه واحد ياد شده سخت افزار نظام را تشکيل مي دهند. اتکينسون و شيفرين معتقدند که آنها فطري بوده و در کليه افراد يکسان مي باشند, ولي هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگري اطلاعات , محدوديت هاي دارند و مخازن گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجايش نيز محدود مي باشند.
علاوه بر سخت افزار ذهن, اين نظام  , شامل فرايندهاي کنترل با راهبردهاي نيز مي باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپيوتر است. برحسب اتکينسون و شيفرين فرايندهاي کنترل, فطري نيستند, اکتسابي اند و افراد در چگونگي به کارگيري آنها با يکديگر تفاوت دارند. انها بيان مي کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نياورد و محو مي گردند.
مگر آنکه فرايند هاي کنتر ل مانند تمرين ( مرور ذهني ) وارد عمل شوند و بيان مي کنند که علاوه بر تمرين , راهبردهاي ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتري را در جهت نگهداري اطلاعات فراهم آورند.
اتکينسون و شيفرين بر اين باورند که وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت اتتقال يابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنين فرض براين است که برخلاف محدوديت گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.
2- مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و ترديدهايي نيز رو به رو شده است, زيرا ظرفيت مخازن , برحسب پژوهش هايي مختلف , تغييرات بسيار نشان مي دهد به نحوي که ابهامات زيادي در زمان هاي پردازش براي هر يک از انها بوجود آمده است.
همچنين در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان مي رفت ظرفيتي برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه هاي دو تا بيست رقمي نيز گزارش شده است.
از اينرو پردازشگران اطلاعات متوجه به چگونگي پردازش شده و مدلي بر مبناي سطوح آن ارائه داده اند . مدل سطوح پردازشگري اطلاعات باور به وجود رديفي مخازن باظرفيت محدود و جذب يکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به اين امر تاکيد دارد که نگاهداري اطلاعات ناشي از چگونگي و ژرفايي است که در آن نظام به تحليل محرک ها مي پردازند. اين مدل بر سطوح پردازشگري اطلاعات بر فرايندهاي کنترل کننده يا راهبردها تاکيد دارد. اطلاعاتي که به صورت سطح پردازش شوند به آساني از خاطر محو مي گردند و برعکس اطلاعاتي که برحسب معنا پردازش يافته , مدت زمان بيشتري در خاطر حفظ ميشوند.
3- مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات:
مدل هاي مخزن و سطوح پردازش به طور کلي , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل مي شوند, ولي نظريه اي خاص در مورد رشد شناختي کودک بر اساس نظام پردازشگري اطلاعات را ارائه نمي دهند. نظريه هاي تحولي مبني بر نظام و اصول پردازشگري تعداد زيادي ندارند و اغلب به صورت تلفيقي يا ترکيبي از نظريه هاي مختلف مي باشند براي مثال نظريه هايي که از ترکيب نظام پياژه با نظام پردازشگري شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پياژه هاي جديد شناخته مي شوند, اين نظريه پردازان بسياري از مفاهيم بنيادين نظريه اي چون فعال بودن ذاتي کواک , ناپيوستگي رشد, سازه نگري را قبول دارند ولي در نظرات خود نظام پردازشگري داده ها و به ويژه محدوديت در منابع درون ذهني را نيز دخالت مي دهند. ربي کيس و کورت فيشر از شناخته شده ترين آنها مي باشند.
رشد مهارت هاي کسب اطلاعات :
همان طور که بيان شد در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پياژه برخي از روانشناسان رشد, ديدگاه متفاوتي را مطرح مي کنند. تاثير تفاوت هاي سني در توانايي انجام بسياري از تکاليف پياژه ناشي از تفاوت در توجه يا حافظه يا تصوير سازي ذهني - ديداري بود.
اين فرايند ها محور توانايي هاي پردازش اطلاعات است.
روان شناسان رشد اخيرا به ترميم اين فرايند ها از تولد تا بزرگسالي پرداخته اند. بنابر نظريه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداري و دستکاري و سازمان دهي بين اجزايي مانند توجه , بازشناسي الگو , ثبت حسي و حافظه مي باشد. از ديدگاه روان شناسي رشد , هر يک از فرايندها ممکن است با سن تغيير کند.
1 -ثبت حسي :
يکي از مراحل اوليه که آن اطلاعات پردازش مي شود , ثبت حسي است. اسپرينگ دريافت که بزرگسالان درثبت حسي خود ميزا ن زيادي اطلاعات ديداري را حفظ مي کنند به نظر مي رسد که اين اطلاعات در يک شکل ادراکي خام براي مدت کوتاه حفظ مي شود ( حدود 250 هزارم ثانيه).
روان شناسان رشد اين احتمال را مي دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهيت و عمليات ثبت حسي ناقص مي باشند.
گمان مي رود که بزرگسالان از شيوه اي بهره مي برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسي به صورت منظم رمز گرداني مي کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند, در حالي که از چنين شيوه هايي استفاده نمي کنند و اطلاعات کمتري را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند.
2- توجه :
توجه عبارتند از تمرکز , تلاش ذهني بر رويدادهاي حسي يا ذهني , درپژوهش هاي مربوط به توجه4 , جنبه مهم اين عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
الف - ظرفيت پردازش و توجه انتخابي
ب - سطح برانگيختگي
ج - کنترل توجه
د - آگاهي
ادامه دارد

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

  مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات 

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد , سحر رفيعي (قسمت چهارم )

1- شناخت اکتسابي :
بسيار گسترده, وسيع و شامل اطلاعات و به طور کلي دانشي است که از  طريق تجربه کردن روي اشيا» و در ارتباط ميان آنها به دست مي آيد و هوش عملي يا حسي - حرکتي را مداومت مي بخشد. در اين نوع شناخت , صفات در شي» يا موضوع موجود است و از طريق تجربه کردن روي آن کشف مي شود.
2 -شناخت غريزي :
که به صورت موروثي و فطري برنامه ريزي شده و سازمان يافته است. اين نوع شناخت نزد انسان , محدود و حتي موجوديت آن زير سوال است.
3- شناخت منطقي - رياضي:
که گسترشي به ميزان نوع اول دارد. اين نوع شناخت با آنکه از آغاز به تجربه وابستگي دارد , ولي خيلي زود نسبت به آن استقلال مي يابد و برخلاف شناخت نوع اول , از تجربه فيزيکي به دست نمي آيد. يعني مبناي آن , انتزاع يا کشف صفت موجود در موضوع از خلال تجربه کردن روي آن نيست, بلکه ماهيت آن ذهني و انتزاعي است و از ترکيب شدن اعمال و فعاليت هاي انجام يافته توسط فاعل روي موضوع به دست مي آيد.
تقليد در ديدگاه پياژه:
پياژه تقليد کودکان را در دوران پيش از زبان گشودن و در شمار تجليات هوش قرار مي دهد . تقليد در دوره حسي - حرکتي , پيش شکل تجسم است. زيرا کودک در اين مرحله با حرکات تقليدي خود, رويداد يا صحنه اي رامجسم مي کند. در اواخر همين دوره , به تدريج تقليد دروني مي شود, يعني به جاي اينکه کودک صحنه اي را با حرکات و اعمالش نشان بدهد, آن را در ذهنش مجسم مي کند. از اين هنگام است که تقليد , دروني و آماده  تبديل به انديشه مي شود. در ضمن درست در اين مرحله از تقليد است که زبان , گفتاري مي شود.
کارکردهاي نشانه اي ( تقليد, نقاشي, تصوير ذهني , بازي نمادي و زبان گفتاري ) به طور محسوسي موجب دروني شدن اعمال مي شوند , اما اين اعمال دروني شده بايد مجددا در سطح انديشه و تجسم , بازسازي شوند. بنابراين تکوين آنها 6 - 5 سال طول مي کشد. براي مثال کودک 4-3 ساله قادر است مسير خانه تا کودکستان را بپيمايد. راه را درست مي يابد و جابجائي ها را هماهنگ مي کند, اما نمي تواند همين مسير را در ذهنش مجسم کند. تنها در سن 8 - 7 سالگي است که قادر به تجسم آن است.
مقايسه نظريه ذهن با ديدگاه پياژه :
توانايي شناخت ادراک ديگران به عنوان موجوداتي نيت مند و داراي باورها و تمايلات, درک اين مطلب که دنياي بيرون هميشه آن نيست که انسان مي پندارد و هم چنين توجه به اين موضوع که کودک چگونه و در چه زمان در دوران رشد بر باورها, تمايلات , حالات رواني خود و ديگران آگاهي مي يابد و ان را در پيش بيني رفتار آنها دخالت مي دهد, تحت عنوان نظريه کودک در باره ذهن پژوهش هاي بسياري را موجب شده است. توانايي ياد شده را ذهن خواني نيز ناميده اند.
نظريه ذهن شامل مفروضه هاي زير است: ذهن فطري, مستقل از دنياي بيرون است. حوادث و رويدادها را به صورتي درست يا نادرست مجسم مي کند, آن رويدادها را تفسير مي کند و بر مبناي آن برحوادث دنياي بيروني اثر مي گذارد.
بسياري از شواهد تجربي نشان مي دهند که از حوالي سنين 3 تا 4 سالگي , کودکان بر هيجانات , باورها و تمايلات ديگران شناخت مي يابند. پل هاريس يکي از نظريه پردازان شناخته شده در اين زمينه, معتقد است کودکان درباره هيجانات , تمايلات و باورهاي ديگران , نوعي فرضيه سازي دارند که مي توان آن را نظريه ذهن يا ذهن خواني دانست.
از نظر هاريس , آگاه شدن کودک به حالت رواني خود به او اين امکان را مي دهد تا از طريق يک مکانيسم وانمود سازي , حالات رواني خود را بر ديگري فرافکند.
هاريس وجود سه شرط را براي ذهن خواني در ديگران لازم مي پندارد.
خودآگاهي : از حوالي ماه هاي هجدهم به بعد , خودآگاهي آغاز مي يابد و از حدود 2 سالگي , کودک مي تواند حالات هيجاني خود را به صورت کلامي بيان کند.
توانايي وانمود سازي :
ادعائي است بر اينکه يک چيز ( چيزي در دنياي خارج وجود دارد ) , چيز ديگري است . کودکان با حيوانات مصنوعي و يا عروسک هاي خود , صحنه هايي از زندگي خود را بازي مي کند.
توانايي تميز دادن واقعيت از وانمود سازي :
کودکان در جريان بازي هاي نمادين , واقعيت را از وانمود سازي جدا مي کنند. هاريس در اين مورد که چگونه سه شرط ياد شده بالا تواما به ادراک کودک از دنياي ذهني ديگران امکان مي بخشند, معتقد است که وقتي کودک نسبت به حالات هيجاني خود آگاه باشد, مي تواند از توانايي وانمود سازي استفاده کرده و حالات هيجاني خود را به موجودات بي جان ( در بازي استعاره اي ) يا به افراد ديگر نسبت دهد و بفهمد که واقعيت در تصور افراد ديگر مي تواند متفاوت از واقعيت براي خود آنان باشد.
نظريه پياژه و نظريه ذهن:
نظريه ذهن و پژوهش هاي مربوط به نظرات پياژه در مورد انطباق يابي هاي ديدگاهي در سطح درون فردي و بين فردي , نزديکي و شباهت بسياري دارند. ولي از سوي ديگر به علت اينکه قبل از سن شش سالگي , کودکان در ذهن خواني توفيق مي يابند و طبق نظريه پياژه خود محوري در محدوده سنين پيش دبستاني بر رفتار کودک حاکم است, نظراتي ابراز شده اند مبني بر اينکه نظريه ذهن در تضاد با پياژه است و او را تاييد نمي کند.
طبق مطالعات ديگر , اين دو رويکرد به لحاظ هدف و نيز فرايند هاي مربوط شباهتي اساسي دارند. به اين معنا که هدف هر دو رويکرد, بررسي توانايي کودک يا فرد در متمايز دانستن نقطه نظر شخصي از نقطه نظر ديگري , تفکيک باورها و دانش نسبت داده به ديگري از باورها و دانش شخصي درباره يک زمينه ياموقعيت خاص و نيز پيش بيني رفتار ديگري بر مبناي باورهاي اوست. در مورد فرايندهاي شناختي نيز , هر دو رويکرد , فرايندهاي مشابهي را درگير و دخيل مي دانند . اين فرايند ها عبارتند از : ترکيب کردن و سازمان دادن به تجسم هاي متعدد از يک موضوع يا از حالات ذهني مختلف , که حاصل آن پديدايي نظريه ذهن است.
ارزيابي و نقد نظريه رشد شناختي پياژه:
دانش  روان شناسي رشد مرهون تحقيقات و يافته هاي پياژه است . انتقادات زيادي در زمينه هاي اهميت تاثيرات اجتماعي - فرهنگي در رشد شناختي , غفلت پياژه از قابليت هاي تغيير پذيري و گسترش هر يک از مراحل رشد و کم توجهي به سازمان شخصيت و انگيزش هاي فرد و نارسائي هاي روش شناختي که باعث کم برآورد کردن توانايي هاي ذهني فرد شده است, بر نظريه پياژه وارد شده است.
لئو ويگوتسکي نشان داده است که رشد شناختي نه آنطور که پياژه گفته است , توالي جهانشمول دارد و نه آنچنان مرحله اي است که او اظهار کرده است. نظريه اجتماعي - فرهنگي ويگوتسکي امروزه طرفداران زيادي پيدا کرده است و نشان مي دهد که چگونه فرهنگ ( باور, ارزش ها, عادات و مهارت هاي اجتماعي گروه ) از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود . ويگوتسکي مي گويد کودک موجود مستقلي نيست که خود دست به اکتشاف بزند, بلکه رشد شناختي او فعاليتي است که با واسطه جامعه و فرهنگ وبا کمک بزرگسالان صورت مي پذيرد, هم چنين مهارت هايي که کودک به دست مي آورد بيش از انکه يک ساختار شناختي جهانشمول داشته باشد, عموما ويژگي هاي فرهنگ خاص او را دارد.
طرفداران نظريه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله اي پياژه اند و معتقدند که برنامه هاي ذهني در جمع آوري, ذخيره سازي, بازيابي و به کارگيري اطلاعات براي حل مساله , به تدريج و به طور مداوم در کودکي و نوجواني رشد و گسترش مي يابد.
تحليل گران رواني معتقدند که پياژه تاثير انگيزش ها و عواطف را بر فرايندهاي تفکر انسان ناديده گرفته است.
وول فولک اين انتقاد رابه پياژه وارد کرده است که , او قابليت هاي شناختي کودکان به ويژه, کودکان خردسال را کمتر ازانچه هست برآورده کرده است و حل مسائل بيش از حد مشکل را ازآنان خواسته است و نيز دستور العمل هاي پياژه به کودک براي اجرا و حل تکليف , نارسا و مغشوش بوده است.
گلمين, لطف آبادي و همکاران نشان داده اند که توانايي درک مفهوم عدد کودکان پيش دبستاني, بسيار بيشتر از ان چيزي است که پياژه گفته است.
در بعضي تحقيقات ديگر معلوم شده است که تفکر دوره بزرگسالي و پختگي , بسيار پيچيده تر از چيزي است که پياژه به عنوان منطق صوري يا عمليات صوري يا عالي ترين سطح تفکر, در آخرين مرحله رشد شناختي ارائه کرده است. تفکر بزرگسالي به خصوص در دوره پختگي, علاوه برآنکه صوري ياانتزاعي است , انعطاف پذير , باز , همه جانبه نگر و سازگار شونده با راه هاي جديد فراتر از منطق محض مي باشد. اين تفکر را ميتوان تفکر ما بعد صوري يا فرا صوري خواند. در اين تفکر پيشرفته, ترکيبي از عناصر عيني با عناصر ذهني ( عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي ) مشاهده مي شود. با اين تفکر , بزرگسال علاوه بر منطق رياضي و عمليات صوري صرف, از احساس و نتيجه گيري هاي شخصي خود بهره مي گيرد. تا هم خواني ها و تضادها و نقص ها را مي پذيرد و به مصالحه هايي براي اقتضاي زندگي واقعي تن مي دهد. انسان رشد يافته و پخته به استدلال خود جذبه شخصي و  اختصاصي مي دهد و براي حل مساله  هاي مبهم و پيچيده از تجربه هاي شخصي و تمام نظام روان شناختي خود ( منطق , انگيزش ها و ارزش ها و ...) کمک مي گيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري پياژه بسيار فراتر مي رود.
تحقيقات نشان داده که هرچند خود مداري از ويژگي هاي تفکر پيش عملياتي است (از نظر پياژه ) , کودک پيش دبستاني مي تواند نظر شخص ديگر را بفهمد. پژوهشگران در کودکان خردسال , شاخص هاي نوع دوستي و رفتار پيش اجتماعي مشاهده مي کنند.                                                                                    ادامه دارد

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات 

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد , سحر رفيعي (قسمت دوم )

مفهوم نگهداري ذهني :
اگر ظاهر اشياي خارجي ( از جهات مختلف ) تغيير کند, وضع آنها در ذهن کودک ثابت مي ماند و او چنين تشخيص مي دهد که اين اشياي به ظاهر تغيير کرده, همان اشياي سابق هستند و فرقي نکرده اند . نگهداري و تثبيت ذهني , تابع مساله مهم بازگشت پذيري است. به اين معني که در هر عملي امکان بازگشت به نقطه شروع وجود دارد . استدلال هايي که کودک در زمينه نگهداري کودک به کار مي برد, بر سه قسمند:
1- استدلال به صورت اينهماني :
يعني يک چيز , همان است که بود. خمير لوله شده , همان خمير گلوله اي است.
2- استدلال به صورت عمل عکس:
کودک مي توان شيئي که حالتش عوض شده است را به همان حالت اول باز گرداند.
3- استدلال به صورت جبراني :
مثلا کودک اين دو خط  را برابر تشخيص مي دهد و مي گويد که بلندي يک طرف خط , کوتاهي طرف ديگر ان را جبران مي کند.

جنبه هاي مختلف نگهداري ذهني:
1 -نگهداري ذهني ماده ( 8 سالگي ) , وزن ( 9 سالگي ) و حجم ( 12-11 سالگي )
2- نگهداري ذهني عدد
3- نگهداري ذهني طول
4-نگهداري ذهني سطح
توانايي طبقه بندي کردن :
منظور از طبقه بندي , منطق جز» و کل است که به کودک امکان مي دهد که اجزا» را در کل داخل سازد يا برعکس , اجزا» را از کل جدا کند.

انواع طبقه بندي:
شکل , رنگ , اندازه  يا مجموعه اي از اين سه .
هرچه سن کودک بيشتر شود, شيوه هاي طبقه بندي آنها متنوع تر است.
پياژه معتقد است که عمليات, مجموعه اي از فعاليت هاي ذهني است که از 2 ويژگي برگشت پذيري و انعطاف پذيري برخوردار باشد.
همچنين از خصوصيات اين دوره , حل مسائل عملي و واقعي از طريق آزمايش و خطا است.
در زبان پياژه , بين عمل و عمليات, تفاوت اساسي وجود دارد:
عمل = رفتار قابل مشاهده فرد
عمليات = فعاليتي دروني که خصوصيات زير را دارد
عملي ذهني و دروني است . ( وقتي کودک با مساله اي در گير است, در ذهنش راه حل هاي متعددي را در نظر مي گيرد و بالاخره يکي را بر مي گزيند. )
فقط تغييرات حاصله را در ذهن مجسم نمي کند, بلکه تغييرات را به شکل نمادين درذهنش انجام مي دهد.
بازگشت پذير : يعني
 A   شامل عمل معکوسش مي شود. 0=A-A+
B   عمل, متقابل است. اگر         A=B   پس  B=A
c   عمل , انتقال پذير است.    اگر        B«A و        C«B  پس   C«A
5- مرحله عمليات صوري :
از 12 سالگي شروع مي شود و تا سنين بزرگسالي ادامه دارد و طي آن تفکر نوجوان از واقعيات عيني و محسوس فاصله مي گيرد و به صورت انتزاعي در مي آيد. اين همان نوع تفکري است که بزرگسالان نيز دارند. مهمترين خصوصيات اين دوره عبارتند از :
به تفکرات خود مي انديشد و آرمان هايي براي خود و آينده اش مي سازد.
مي تواند الگوها و نظريه هايي را درباره واقعيت ها  به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادي قبلي , روش هاي علامتي ديگري بسازد.
توانايي فرضيه سازي , پيش بيني و برنامه ريزي در او ايجاد مي شود.
توان محاسبات جبري دارد.
خود مرکز بيني نوجوان, در مقايسه با دوره هاي قبلي متحول مي شود.
مسائل انتزاعي از قبيل مذهب , اخلاق و سبک هاي زندگي متفاوت را بررسي کرده و مورد ارزيابي نظام دارد, قرار مي دهد.
اين دوره , سن متافيزيکي در تفکر نوجوان است.
پياژه معتقد است که پس از اين دوره ( تفکر صوري ) , ظرفيت هاي شناختي انسان , تغيير کيفي پيدا نمي کند و آنچه گسترش و عمق مي يابد , محتواي فکر است نه ساخت هاي ذهني .

عوامل موثر بر رشد ذهني از نظر پياژه :
پياژه رشد را متاثر از چندين عامل دروني و بيروني مي داند:
1- رسش ارگانيکي و رواني - عصبي
2 -تجربه در دو شکل منطقي - رياضي و مادي ( آزمايشي )
3- تاثير محيط بيروني : يعني محيط مادي و محيط اجتماعي که در زمينه محيط اجتماعي نيز دو جنبه از يکديگر تفکيک شده اند:
الف ) انتقال فرهنگ و ارثيه اجتماعي , که در فرهنگ هاي مختلف , تغيير پذير و متفاوت است.
ب) تعامل هاي بين فردي که در هر جامعه اي, صرف نظر از محتواي مورد مبادله جريان دارد.

اشکال تجربه و انتزاع:
پياژه برمبناي دانش و شناخت ( يعني شناختي که از دنياي بيرون به دست آمده يا حاصل فعاليت ها و اعمالي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد, يعني دروني است) دو نوع تجربه و دو شکل از انتزاع را توصيف کرده است.
1 -تجربه فيزيکي و انتزاع ساده ( فيزيکي )
2- تجربه منطقي - رياضي و انتزاع سازنده , انعکاسي يا انديشه اي

تجربه فيزيکي ( عملي يا آزمايشي ) :
عبارت است از دستکاري کردن روي موضوع و يا ايجاد موقعيت هاي آزمايشي که از خلال ان مي توان به ويژگي ها و خصوصيات موضوع پي برد . دانش حاصل از اين تجربه , مبناي بيروني دارد.

تجربه منطقي - رياضي :
مبنايي دروني دارد. زيرا موضوع آن اعمال و فعالت هايي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد. دراين زمان وقتي فرد بر چگونگي اعمالي که روي موضوع انجام مي دهد, به صورت يک کل مرکب آگاهي حاصل کرد, يک انتزاع سازنده تحقق يافته است.
 آنچه از اين نوع تجربه حاصل شناساگر مي گردد, ماهيتي ذهني يا انعکاسي ( انديشه اي ) دارد زيرا قبلا موضوع وجود نداشته و فقط حاصل ذهني فعاليت هاي شناساگر روي موضوع است. از نظر پياژه , همين نوع تجربه و انتزاع سازنده است که ساخته شده ابزارهاي دانش را توجيه مي کند.
مکانيسم پايه در کسب هر دانش جديد, انتزاع است.

طبقه بندي بازي از ديدگاه پياژه :
پياژه بازي هاي کودکان را به سه گروه طبقه بندي کرده است.
1 -بازي هايي که جنبه تمريني دارند و از هر ساختاري بي بهره اند.
2- بازي هاي سمبليک که از يک و نيم سالگي آغاز مي گردند و چند ماهي به اوج خود مي رسند.
3- بازي هاي با قاعده که از سه و نيم سالگي آغاز مي شوند.
رشد اخلاقي از نظر پياژه :
اخلاق از نظر پياژه , مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند, که به رشدشناختي کودک وابسته است و هرمرحله جديد در رشد شناختي , سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي را به دنبال خواهد داشت.

1 اخلاق واقع گرا:
تاسنين 8 -7 سالگي وجود دارد. کودک قوانين را اضطراري و جبري و اطاعت از انها را واجب و مقدس مي داند. علاوه بر اين , کودک فکر مي کند که والدين و بزرگسالان مقدس و همه چيز را مي دانند.

2 اخلاق نسبي گرا :
قضاوت کودک بر اساس نتيجه عمل نخواهد بود بلکه انگيزه انجام عمل در قضاوت اخلاقي مداخله مي کند . در اين مرحله , کودکي که يک فنجان را شکسته , برحسب انگيزه عملش , ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته , گناهکارتر باشد.

هوش از ديدگاه پياژه :
پياژه هوش را نوعي انطباق فرد با جهان خارج تلقي مي کند. در واقع او بر اين باور است که انسان براي ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش را با محيط فراهم آورد. از اين ديدگاه , هوش عبارت است از نمونه اي ويژه از انطباق زيستي يا توانايي ايجاد کنش متقابل و کرا با محيط.
علاوه بر اين , پياژه موارد زير را به عنوان پايه هاي هوش معرفي مي کند:
1 سازماني از بازتاب ها
2 فعاليت موزون ارثي و جهانشمول تعادل جويانه
3 استعداد سازگاري ذاتي براي تطبيق با محيط
اشکال شناخت از نقطه نظر زيستي در ديدگاه پياژه :
معتقد به سه نوع شناخت است.
ادامه دارد

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات 

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد , سحر رفيعي (قسمت دوم )

 پياژه مي گويد:
شناخت انسان يک جريان رشد يابنده و متحول شوند است که حاصل ارتباط متقابل ظرفيت هاي ذهني فرد با تاثيرات محيط پيرامون اوست.
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق ) :
 دو جنبه دارد , يعني در جريان آن , دو استعداد ذاتي در تاثير متقابل با يکديگر قرار مي گيرند که يکي برديگري تاثير مي گذارد. اين دو عبارتند از :
الف ) درون سازي
ب) برون سازي
تعريف درون سازي :
تحصيل يک ساختار شناختي , يعني از طرحواره هاي موجودمان براي تعبير کردن دنياي بيروني استفاده مي کنيم .
تعريف برون سازي :
بايد در نظر داشت که واقعيات بيروني , همواره قابل درون سازي نيستند و در مقابل فعاليت آن مقاومت مي ورزند. از اين رو الگو ها يا طرحواره ها تغيير مي يابند و خود را با آن موقعيت همساز مي کنند.
4- تعادل جوئي 
که نتيجه درون سازي و برون سازي, رسيدن به تعادل هاي جديد و تغيير مفاهيم و ساخت هاي ذهني در رشد شناختي است.
پياژه رشد هوش و تحول شناختي ( مراحل رشد شناختي ) را به چهار مرحله تقسيم مي کند:
1- مرحله حسي - حرکتي
2- مرحله پيش عملياتي
3- مرحله عمليات عيني
4-مرحله عمليات صوري
از نظر پياژه , هريک از اين مراحل ساخت و عملکرد ويژه اي دارد که در تمام کودکان همانند است. يعني تحول فکري همه کودکان با نظم معين و در زمان نسبتا معين ظاهر مي شود و امکان ندارد کودکي بتواند بدون گذراندن مرحله يا مراحل قبلي , به رشد مراحل بعدي برسد.
دامنه زماني تحول شناختي , از يک مرحله به مرحله ديگر , مطابق وضعيت دروني و شرايط محيطي کوک , تفاوت مي کند. مثلا ممکن است که يک کودک شش ساله به سطحي از تفکر برسد که ويژگي سال هاي اول دبستان است و چه بسا کودک هشت ساله اي که در سطح شناختي يک کودک پنچ ساله باشد. منظور اين است که هر  کودک ضمن گذراندن مراحل عمومي رشد شناختي ويژگي هاي رشدي خاص خود را نيز دارد. به اين دليل وضعيت هر کودک بايد در ارتباط با تحولات شناختي خود او مورد توجه قرار گيرد.
1- مرحله حسي - حرکتي :
اين دوره تقريبا 2 سال اول زندگي را در بر مي گيرد. ذهن کودک با کمک اندامهاي حسي - حرکتي ( دهان , چشم , گوش ها و دست ها و ....) او به کار مي افتد و کودک از طريق حواس و حرکات و اعمال خود, خويشتن و جهان اطراف را مي شناسد. کارهائي مانند مکيدن پستان مادر , ريختن و پاشيدن آب در حمام و .... باعث مي شود که کودک نسبت به محيط اطراف خود و آنچه که موضوع کارهاي اوست, آگاهي پيدا کند. نوزاد فقط برخي بازتاب هاي اساسي را دارد و جهان اطراف براي او کاملا نامنظم و در هم ريخته است. کودک به وجود مستقل خويش آگاهي ندارد. حتي وقتي در ماه هاي اول تولد است, هنوز نمي داند که چگونه با دست ها و پاهاي خود بازي مي کند. در اين مرحله هنوز نمي تواند وجود چيزهاي محسوس اطراف خويشتن را جدا بداند. به همين دليل کودک شير خواره را خود مرکز بين مي ناميم . به عنوان مثال ,  شنيدن صداي مادر از وجود مادر جدايي ناپذير است. تا قبل از يک سالگي , چيزهاي پيرامون او  براي وي حالت دائمي ندارند. مثلا اگر سکه اي را که در دست داريد به او نشان دهيد و سپس آن را زير رختخواب پنهان کنيد نمي تواند آن را پيدا کند.
اما در 18 ماهگي , اول به دست شما نگاه مي کند و وقتيکه سکه را پنهان مي کنيد به اطراف خود و از جمله زير رختخواب نگاه مي کند تا سکه را بيابد. پي بردن به وجود دائمي چيزها , اولين , بزرگ ترين و اساسي ترين کشف شناختي کودک است. ( پايداري شي»)
بنابراين کودک در پايان مرحله حسي - حرکتي مي تواند بفهمد که وقتي پدر و مادر دور از دسترس او هستند باز هم وجود دارند. با اين حال او هنوز موجودي نيست که فکر کند, بلکه در مرز تفکر است. ( تفکر کودک زماني آغاز مي شود که زبان را به کار مي گيرد. )
2- مرحله پيش عملياتي :
از 2 تا 6 سالگي , کودک اين توانائي را مي يابد که چيزها و وقايع را از حوزه حواس کارهاي خود جدا بداند و اين توانائي د ر جريان کارکردهاي رمزي کودک به ظهور مي رسد. کودک در نقاشي هاي خود دانش رمزي يا نمادي را در مورد واقعيات آشکار مي کند و از طريق زبان, صاحب ذخيره پايان ناپذيري از علائم مي شود. ويژگي اصلي اين مرحله , همان رشد کارکردهاي زباني و نمادي است. يعني اينکه کودک مي تواند چيزي را جانشين چيز ديگري کند. در اين مرحله همراه با دروني شدن خارج در ذهن , کودک به خيالپردازي مشغول مي شود. در اين دوره پنج رفتار جديد به طور همزمان ظاهر مي شود که تجسم يک شي» يا رويداد را در نبودنشان مي رساند. اين رفتارها از ساده تا پيچيده ترين , عبارتنداز :
الف ) تقليد در غياب نمونه ( مدل) :
در دوره قبل , کودک از مدل هايي تقليد ميکند که مي بيند و مي شنود. البته گاهي از مدل هايي تقليد مي کند که قبلا آنها را ديده است ولي اکنون در مقابلش نيستد. ( مانند کف زدن يا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظي و ...) بي آنکه تجسم در اين کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هايي تقليد مي کند که هم اکنون قابل ادراک نيستند. براي مثال اداي کودکي را در مي آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را ديده است. ( يا مثلا به عروسک خود غذا مي دهد. )
ب) بازي نمادي يا بازي تخيلي:
مثلا کودک , عروسکش را مي خواباند و نقش مادر را به عهده مي گيرد.
ج) نقاشي:
درحدود سن دو سال و نيمگي شروع به خط خطي کردن مي کند. نقاشي در اين مرحله , حد فاصل ميان بازي نمادي و تصوير ذهني است.
د) تصوير ذهني:
در اين دوره تقليد دروني مي شود و تصوير ذهني را مي سازد. فرد اين حالت را از چيزهاي غايب ايجاد مي کند. مثل خيال ها و توهمات کودک.
ه) زبان گفتاري :
کودک شروع به سخن گفتن مي کند. در آغاز , گاهي يک کلمه معناي يک جمله را مي دهد . آب  = به من آب بده يا ....
برخلاف 4 مورد قبلي, زبان يک امر اجتماعي است و عالي ترين و پيچيده ترين روش نمادي است که کودک فرا ميگيرد. کودک در اين مرحله هنوز خود مرکز بين است.
در پايان اين دوره , کودک مي تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزي ذهني و جهان واقعي اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از يک واقعيتند.
4رفتار از 5 رفتار فوق ( بازي نمادي , نقاشي , تصوير ذهني و زبان گفتاري ) مبتني بر تقليدند.
در اين دوره , کودک دنياي بيروني را به کمک سمبل ها يا نمادها براي خود مجسم مي کند.
از ديگر خصوصيات اين دوره مي توان به موارد زير اشاره کرد:
جاندارپنداري
بسياري از اشياي بي جان را جاندار فرض ميکنند و با گذشت زمان اين ويژگي را بيشتر به اشيايي نسبت مي دهند که متحرک باشند.
مصنوع گرايي يا ساخته پنداري
يعني اين باور که اشيا» , چه جاندار و چه بي جان , ساخته و پرداخته دست آدمي است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشي کرده اند.
3- مرحله عمليات عيني :
اين دوره از 7 تا 11 سالگي طول مي کشد و همزمان با دوره دبستاني است.
کودک به دستکاري نشانه ها و علائم مختلف مي پردازد و قادر به استنتاج عيني و منطقي مي شود. عمليات عيني را مي توان به منزله قواعدي دانست که بر تفکر کودک حاکم است. در دوره قبل او ياد گرفته بود که واقعيات را به کمک علائم توصيف کند, ولي اکنون آنها را دستکاري مي کند و به اين طريق وضعيت پديده هاي گوناگون را تبيين کرده و از وقايع پيرامون خود نتيجه گيري هايي مي کند. به کمک علائم مي تواند امور مختلف را طبقه بندي و رديف سازي کند. خواندن را ياد بگيرد و حساب کند و بنويسد. او اکنون قادر به نگهداري ذهني است. ( تغيير ناپذيري محتوا عليرغم تغيير شکل ) . خود مرکز بيني کودک نسبت به مرحله قبل کمتر شده , اما هنوز به درستي نمي تواند واقعيت را از تفکر خويش درباره آن , جدا بداند. يعني تفکر او هنوز يک جريان مستقل که جدا از ارتباط مستقيم با واقعيت هاي محسوس باشد, نيست. در اين مرحله براي اولين بار قادر به مرور جريان فکري خود مي شود. در تفکيک واقعيات و فرضيات ناتوان است و همين باعث ايجاد انواع تفکرات فلسفي اسرار آميز در آنها مي شود. ( در جنگل هاي دوردست گنج هاي مخفي وجود دارد و راز هايي هست که نشان دهنده راه هاي رسيدن به گنج هاست. )
ادامه دارد

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات

مقايسه ديدگاه پياژه و پردازش اطلاعات 

استاد : دکتر حسن احدي -تهيه کنندگان : نسيم رستمي نژاد , سحر رفيعي (قسمت اول )

نظريه شناختي در رشد اساسا يک رويکرد ارگانيسمي است که فرد را موجودي فعال و رشد را گذر از مراحل کيفي متفاوت مي داند. فعال بودن فرد به اين معناست که منبع رشد او در درون خود وي است و تجارب زندگي فقط به سهولت يا دشواري و سرعت يا کندي رشد منجر مي شود. اين نظريه متفاوت از نظريه مکانيکي رفتار گراني است و با نظريه تحليل رواني نيز که انگيزش هاي دروني و ناخودآگاه را عامل رشد مي داند, متفاوت است زيرا آدمي را موجود فعالي مي داند که جهان خود را مي سازد. تکيه اين نظريه بر رشد مرحله اي و کيفيت هاي متفاوت مراحل رشد از اين بابت است که معتقد است افراد , انواع مختلفي از توانايي ها را از خود بروز مي دهند و مسائل خود را نيز به شکل هاي متفاوتي حل مي کنند.
برجسته ترين نظريه پرداز اين ديدگاه , ژان پياژه سوئيسي است . در ابتداي قرن تصور مي شد که فعاليت ذهني و رواني کودک همسان بزرگسالان است, با اين تفاوت که هنوز در مراحل آغازين تکامل قرار دارد. طرفداران اين نظريه, رشد ذهني و رواني را مانند رشد جسماني مي انگاشتند و فقط بر جنبه کمي اين دو جريان تاکيد مي کردند. اما پياژه که به مطالعه ذهن و انديشه از آغاز کودکي تا پايان دوران رشد ( يعني اواخر نوجواني ) مي پرداخت, نشان داد که انديشه و يادگيري کودک با بزرگسال تفاوت بنيادي دارد. از نظر وي , تحول ذهن و انديشه مراحل مختلفي را در دوران رشد مي پيمايد که از نظر ساختار و کيفيت با يکديگر تفاوت فاحشي دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاري حکمفرماست که با تفکر و رفتارهاي مراحل قبلي و بعدي متفاوت است.
پياژه با آزمايش هاي خود روي نرم تنان به اين نتيجه رسيده بود که نرم تنان ساختارهاي جسمي خود را با محيط فيزيکي منطبق مي کنند . بدين ترتيب , مسئله انطباق موجود زنده با محيط فيزيکي او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نيز در جريان برخورد با محيط , ذهنيت خود را با آن منطبق مي کند.
پياژه در جريان استاندارد کردن آزمون استدلال سيريل برت , متوجه پاسخ هاي غلط يا اشتباه کودکان شد و به تدريج علاقمند به چگونگي استدلال و تفکر و قضاوت کودکان شد. هدف او اين نبود که بداند بچه ها چه مي دانند يا چقدر مي دانند, او علاقمند بود که بداند کودکان چگونه مي دانند؟
پياژه مي گويد با تعجب متوجه شدم که استدلال هايي که براي کودکان بزرگ تر و بزرگسالان خيلي ساده است, کودکان نرمال و طبيعي خردسال در برخورد با آن مشکل دارند. از اينجا زمينه تحقيقي خود را يافتم.
پياژه با استفاده از روش باليني سعي در پاسخ دهي به اين سوال دارد که روش طبيعي کودک براي فکر کردن چيست؟ او براي اين کار ابتدا فقط از روش مشاهده ( بدون دخالت کردن , زمانيکه کودکان هنوز نمي توانستند صحبت کنند) و سپس از روش صحبت کردن ( زمانيکه کودکان بزرگتر مي شدند) و پي در پي سوال کردن از آنها براي فهميدن چگونگي تفکرشان استفاده مي کرد. او هرجواب کودک را انقدر دنبال مي کرد تا فکر و مفهومي را که کودک درک کرده است, دريابد . پياژه رشد آدمي را کليتي واحد مي داند که در آن شناخت, عواطف , خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با يکديگر تحول مي يابند. بيشترين تحقيقات وي در رابطه با رشد شناختي است و مفهوم شناخت در برگيرنده تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و شامل : تفکر , حافظه , تشکيل مفهوم و ادراک مي شود.
مختصري از ديدگاه پياژه در زمينه تحول و انديشه :
1- رشد ذهن با تولد آغاز مي شود و در پايان نوجواني ( حدود 16 سالگي ) به کمال مي رسد.
2- رشد , پي در پي , ثابت , منظم و به هم پيوسته است.
3- رشد ذهن مراحل مختلفي را مي پيمايد . پيوستگي اين مراحل را نحوه کارکرد رشد تضمين مي کند.
4 -هر مرحله رشد, ساختار ويژه اي دارد که آن را از مراحل قبلي و بعدي متمايز مي کند.
5- هر مرحله حرکتي دو گانه دارد, هم تغيير مي کند و هم به شکل سازمان واحدي در مي آيد.
6- ساختار هر مرحله رشد , اعمال سازمان يافته اي است که نمايانگر سازمان شناختي و فعاليت ذهني کودک و مويد رفتار و اعمال او در آن مرحله است.
7- هر فعاليت دو بعد دارد: يکي بعد عاطفي و ديگري بعد شناختي .
مهم ترين مفاهيم شناختي در نظريه پياژه:
1- طرحواره
2- ساخت شناختي
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق )
4- تعادل جوئي
 1- طرحواره ( طرح ذهني )
به اعتقاد پياژه طرحواره , يک الگوي سازمان يافته از انديشه يا رفتار است.
ساختار کلي يک عمل که با تمرين و تکرار , مستحکم و تثبيت مي شود. اين ساختار در موقعيت هاي متناسب وارد عمل مي شود و برحسب محيط تغيير مي کند. براي مثال بازتاب مکيدن را در نظر بگيريد. ( اين بازتاب بتدريج که کار مي کند تبديل به طرحواره مکيدن مي شود زيرا بازتاب مکيدن با کارکرد , مستحکم مي شود و حوزه عملش وسعت مي يابد. کودک انگشت يا اشيا» ديگر را مي مکد که براي تغذيه نيست) ودر نتيجه مي تواند بتدريج اشيا» رابازشناسد. ( پستان با پستانک را از ساير اشيا» تشخيص دهد. )
دستگاه هاي زيستي کودک به هنگام تولد( مانند دستگاه هاي گوارشي , تنفسي , سلسله اعصاب حسي - حرکتي و... ) به نسبت مجهزند و وظايف خود را انجام مي دهند. اما دستگاه هاي  شناختي بسيار ابتدايي اند. در واقع تنها وسيله ارتباط کودک با محيط خارج که بتدريج منجر به شناسائي مي شود, بازتاب ها هستند. البته فقط بازتاب هايي که بر اثر کارکرد تغيير و تحول مي يابند و الگوهاي مقدماتي عمل را مي سازند , مانند بازتاب مکيدن که منجر به طرحواره  مکيدن مي شود .
طبق يک تعريف ديگر : چهار چوب شناختي کودک که به کمک آن مي تواند آگاهي هاي خود را درباره اشيا» و امور گوناگون دنياي اطراف خود، سازماندهي کند. اين طرح ذهني به وسيله کودک ساخته مي شود و هميشه در تاثير متقابل با محيط اطراف, دستکاري مي شود و تغيير شکل مي يابد. طرحواره هاي کودک در مراحل مختلف رشد شناختي او به صور زير مي باشد:
الف: طرحواره عملي ( فعاليت) در مرحله حسي - حرکتي . مثل :
مکيدن -  گرفتن -  انداختن
ب: طرحواره هاي نمادي در مرحله پيش عملياتي ( قرار گرفتن علائم به جاي واقعيات ) هاپو نماد تمامي حيوانات است.
ج: طرحواره هاي مفهومي طبقه بندي و ارتباط در مرحله عمليات عيني :
وجود توانائي طبقه بندي . مثلا مي تواند بين سگ گله و سگ پليس تمايز قائل شود.
2- ساخت شناختي : ( طرح ذهني + طرح ذهني +.... + طرح ذهني )
مجموعه اي از طرح هاي ذهني است که با يکديگر ارتباط دارند و به صورت واحدي در آمده اند. هرچه به مراحل بالاتر رشد شناختي مي رسيم, اين ساخت هاي شناختي نيز پيچيده تر ميشوند.در پايان هر مرحله از رشد ذهني , ساخت هاي شناختي متناسب با آن مرحله به صورت مشخص در مي آيد. مثلا مفهوم آجيل عيد در کودکان:
کودک 2 ساله هنوز نمي داند معناي آجيل عيد چيست؟  از نظر شناختي , اصطلاحاتي نظير قاقا و به به را براي آن به کار مي برد.
کودک 5 ساله به حدي از دريافت مفهوم زمان رسيده که بداند آجيل فراوان عيد را مي تواند سالي يک بار و آن هم در جشن نوروز بخورد .
کودک 7 ساله شناخت خيلي بيشتري دارد . مثلا او قبل از هر چيزي به اين فکر است که مقدار بيشتري آجيل بخورد.
کودک 11 ساله که درآستانه رسيدن به تفکر انتزاعي و منطقي است, مي تواند حساب کند که اگر پول خريد چند سال آجيل عيد را به او مي دادند, مي توانست يک دوربين عکاسي خوب بخرد.  بنابراين مراحل مختلف رشد شناختي با يکديگر تفاوت کيفي دارند. يعني دريافت کودک از خود و سازماندهي کردن آگاهي ها و تعبير و تفسير آنها به شکل هاي گوناگون صورت مي گيرد.
ادامه دارد

نظریه تاریخی اجتماعی ویگوتسکی ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تا

نظریه تاریخی اجتماعی ویگوتسکی

ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. نظریه تاریخی اجتماعی ویگوتسکی سعی دارد ارتباط بین دو مسیر رشد یعنی مسیر طبیعی که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی را که کودک را از بیرون تحت تاثیر قرار می دهد، نشان دهد.
{ دیدگاه مارکس درباره طبیعت انسان:
انسان ها دارای نیازهای زیست شناختی اند، اما بیشتر به ظرفیت انسان برای تولید و استفاده از ابزار تاکید می کرد.
به اعتقاد او، انسان ها از طریق اختراع و استفاده از ابزارها بر محیط خود مسلط می شوند و نیازهای خود را ارضا می کنند.
تاریخ فرایندی دیالکتیکی ، یعنی مجموعه ای از تضادها و رفع تضادهاست. بین نیروهای جدید تولید و نظام اجتماعی موجود، تضاد بوجود می آید و سیستم اجتماعی جدیدی پایه گذاری می شود. }
نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان شناختی: افراد همان طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، ابزارهای روان شناختی را برای تسلط بر رفتار خودشان بوجود آوردند مثلا نخی را دور انگشتشان ببندند تا از فراموشی خویش جلوگیری کنند.
مهمترین سیستم نشانه ای فرهنگ، گفتار است.
کارکردهای گفتار:

اساسی ترین کارکرد گفتار این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت، بی واسطه و بدون تاثیرپذیری محرک ها در هر لحظه، آزاد می سازد
استفاده از نماد و نشانه : رفتار واسطه ای یعنی پاسخ مستقیم به محرک نمی دهند
شرکت در زندگی اجتماعی
تسهیل تفکر کودک
ویگوتسکی معتقد بود که توانایی ما برای گفتگو با خودمان، یعنی فکر کردن با کلمات، سهم عمده ای در انجام تفکر ما دارد.

دو سیستم نشانه ای مهم دیگر: نوشتن، شمارش

ویگوتسکی بیان می کند که سیستم نشانه ای هر فرهنگ، تاثیر اساسی بر رشد شناختی دارد، تاثیری که از سوی تحول گرایانی مانند گزل و پیاژه، نادیده گرفته شده اند.
گزل و پیاژه به رشد به عنوان آنچه از درون خود کودک سرچشمه می گیرد و ناشی از نیروهای رسشی درونی یا کشفیات خود به خودی است، نگاه می کنند. ویگوتسکی تصدیق می کند که این رشد درونی، بعنوان مسیر طبیعی رشد، با اهمیت است و این نیروهای رشد درونی، همچنین در رشد شناختی کودکان مسلط هستند. اما بعد از آن، رشد ذهن به به شدت تحت تاثیر مسیر فرهنگی رشد، قرار می گیرد.
ویگوتسکی فکر می کرد که بالاترین سطوح تفکر، یعنی سطح استدلال نظری و تماما انتزاعی  نیاز به آموزش دارد.

ابتدایی ترین ابزارهای روان شناختی انسان، کمک های حافظه است .
کودکان خردسال هنوز به محدودیت ها و ظرفیت های خود واقف نیستند یا نمی دانند از محرک های بیرونی چگونه برای یاداوری امور استفاده کنند. کودکان ۹-۱۲ ساله با استفاده از محرک ها یاداوری را بهبود می بخشند. استفاده از این کمک ها، اغلب حافظه بزرگسالان را بهبود نمی بخشد، اما نه به این دلیل که بزرگسالان هم مانند خردسالان نمی دانند چگونه از کمک های حافظه استفاده کنند، بلکه به این دلیل است که آنها دستورات را حفظ می کنند و برای خود علائم ذهنی درونی می سازند و نیازی به سرنخ های بیرونی ندارند.
این آزمایش ها پیشگام بررسی های مختلف در حیطه فراشناخت شدند که به معنای آگاهی افراد در مورد فرایند های تفکر خود است

مهم ترین ابزار روان شناختی، گفتار است
توانایی استفاده از گفتگوی درونی، در سه مرحله رشد می یابد:
در ابتدا، در تعاملات کودک با دیگران، اشاره به اشیای غایب رخ می دهد (کیف را بیاور)
در ۱ سالگی یا بیشتر، کودک شروع به دادن فرمان های مشابه به خود می کند (کیف من کجاست) این گفتارِ راهنمایی کننده خود، مدتی بصورت بلند گفته می شود
بعد در ۶ سالگی، گفتار خود جهت دهنده کودک از بین نمی رود بلکه تنها بصورت بی صدا در می آید
در ۹ سالگی، اینگونه گفتگوها را بطور کلی از کودک نمی شنویم، اما این گفتارِ خود جهت دهنده از بین نمی رود بلکه تنها بصورت بی صدا در می آید. یعنی بصورت گفتار درونی در می آید

گفتار درونی خلاصه تر از گفتار اجتماعی است. دیگر ویژگی گفتار درونی، چیرگی حس بر معنا است. ما از گفتار درونی برای تنظیم و آشکارسازی افکارمان استفاده می کنیم
این فرایند های کلی، یکی از روش های درونی سازی تعاملات اجتماعی است. ویگوتسکی معتقد بود این نمونه کلی رشد و پیشرفت، مشخص کننده رشد تمامی فرایندهای عالی تر ذهن و تمامی اشکال تفکر و توجه است که به نشانه های فرهنگی وابسته است
قانون عمومی ویگوتسکی: “هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک، در دو مرحله و در دو سطح ظاهر می شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان شناختی”.

پیاژه صبحت کردن با خود را گفتار را خودمحورانه نامید زیرا فکر می کرد این گفتار، منعکس کننده خودمیان بینی کلی است. کودک گفتار خود را با دیدگاه شنونده منطبق نمی کند، بلکه بطور خودمحورانه فرض می کند که دیدگاه شنونده همان دیدگاه خود اوست.
از دیدگاه پیاژه، گفتار خودمحورانه اساسا بی فایده است و این گفتار نشان دهنده وجود نقص در تفکر کودک است. ویگوتسکی با این موضوع که گفتار خودمحورانه در این گروه سنی شایع است، با پیاژه موافق بود اما برخلاف او کارکرد مثبتی برای گفتار خودمحورانه قائل بود و آن را برای حل مساله ضروری می دانست
آنها همچنین درباره سرنوشت نهایی گفتار خودمحورانه اختلاف نظر داشتند. پیاژه معتقد بود کودکان در نهایت بر گفتار خودمحورانه فایق می آیند و گفتار خودمحورانه کاهش می یابد. اما ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خودمحورانه کاملا محو نمی شود بلکه بصورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود؛گاهی این گفتار بصورت گفتار اجتماعی ظاهر می شود.
ویگوتسکی چنین استدلال کرد هنگامی که تکالیف دشوارتر می شود،’گفتار خودمحورانه افزایش یابند. در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خودمحورانه یک پیشرفت جدید و نوع جدیدی از گفتار اجتماعی است. و چون برای کودک کارکرد حل مساله دارد، استفاده کودک از آن افزایش می یابد. ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خودمحورانه قبل از اینکه با تبدیل شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. البته پیاژه تا حدی درست گفته، یعنی اگر گفتار خودمحورانه کارکرد راهنمایی کننده خود داشته باشد، بنظر میرسد تا حدی هم نشان دهنده ناتوانی کودک در توجه به دیدگاه شنونده باشد.

خودگردانی کلامی به ما در درک رشد ویژگی های شخصیتی از جمله وجدان و قدرت اراده کمک می کند.
وجدان: درونی سازی وجدان بطور وسیعی از طریق گفتار رخ می دهد زیرا در این دوره، کودکان با صدای بلند صحبت می کنند
اراده: ما به کمک کلمات، محرک های مصنوعی برای هدایت رفتار خود بوجود می آوریم.
( توانایی کودک در پیروی کردن از دستورات بزرگسالان، به گونه ای آهسته رشد می کند. دستورات کلامی ما نمی تواند بر قدرت یک محرک جذاب چیره شو.. دیگر اینکه دستورات ما به همان سادگی که رفتار را در کودک بوجود می آورند، قادر به بازداری آن نیستند لوریا معتقد بود بخش اساسی این مشکل مربوط به این می شود که کودکان به کارکرد تحریکی گفتار پاسخ می دهند نه به کارکرد محتوای معنایی یا معنای گفتار)

ریشه اجتماعی خودنظم دهی: کودک در ابتدا از فرمان های دیگران اطاعت می کند و سپس به خودشان فرمان می دهند
توانایی کودک در نظم دهی به رفتار خود، به رسش سیستم عصبی نیز بستگی دارد. کسانی که به آسیب های در لب پیشانی مبتلا شده باشند، در موقعیت های جدید قادر به نظم دادن به رفتار خود نیستند. همچنین، این افراد مشکل درجازدن دارند. یعنی هنگامی که فعالیتی را شروع می کنند، به راحتی نمی توانند آن را متوقف کنند. آسیب به لب پیشانی، کارکرد خودنظم دهی گفتار را مختل می سازد.

آموزش مدرسه ای
کودکان احتمالا به دلیل آمادگی های ژنتیکی گفتار را می آموزند ، اما فراگیری نظام های نشانه ای دیگر به میزان بیشتری به آموزش رسمی نیاز دارد مثل نوشتن و حساب کردن
ویگوتسکی اولین روان شناسی بود که تاثیر آموزش مدرسه ای را بر ذهن و رشدکودک مورد ملاحظه قرار داد.

پیاژه بین رشد و آموزش تمایز دقیقی قائل شد. او می گفت رشد فرایندی خودبخودی است که از درون کودک سرچشمه می گیرد. رشد از تغییرات رسشی درونی و تلاش های خود کودک برای ساختن مفهومی از دنیا ناشی می شود. دیگران افراد نیز بر تفکر کودک تاثیر می گذارند اما تلاش آنان از طریق آموزش مستقیم به کودک کمکی نمی کند. بلکه آنان از طریق به تحریک واداشتن تفکر درونی کودک، رشد او را ارتقاء می بخشند به همین دلیل پیاژه از آموزش های مستقیم معلمان در مدارس انتقاد می کرد و معتقد بود اگر بزرگسالان خواهان درک درست مفاهیم از سوی کودکان هستند، باید به آنها فرصت دهند تا خودشان آنها را کشف کنند.
از دیدگاه ویگوتسکی رشد خودبخودی اهمیت دارد اما اگر ذهن کودک تنها محصول اکتشاف خودبخودی آنها باشد، چندان پیشرفتی نخواهد کرد. کودک از دانش و ابزارهای مفهومی که فرهنگ در اختیار آنها قرار می دهد نیز سود می برند. معلمان آن دسته از مواد درسی را به کودکان آموزش می دهند که آموختن آنها بوسیله خود کودک مشکل است. طبق نظر ویگوتسکی آموزش باید جلوتر از رشد باشد و به کودکان در تسلط بر موضوعاتی کمک کند که خودِ آنها نمی توانند بلافاصله آن را کسب کنند.

ویگوتسکی مفاهیم انتزاعی (ریاضیات، علوم اجتماعی و …) را که در مدارس آموزش داده می شوند مفاهیم علمی نامید و این مفاهیم را در برابر مفاهیم خودبخودی که خودِ کودکان می آموزند، قرار داد. چون کودکان اغلب مفاهیم خوبخودی را خارج از مدرسه کسب می کنند، ویگوتسکی آنها را مفاهیم روزمره نامید.
ویگوتسکی بیان کرد که آموزش مفاهیم علمی سودمند است زیرا این مفاهیم چهارچوب وسیع تری را برای کودکان فراهم می آورد تا مفاهیم خودبخودی را در آنها جای دهد.
ویگوتسکی معتقد بود آموزش های رسمی دو فایده دارد، اول اینکه این آموزش باعث آگاهی یافتن کودک از تفکرش می شود دوم اینکه، همین که کودکان نسبت به مفاهیم خود، آگاهی پیدا می کنند، می توانند از آنها بطور ارادی استفاده کنند.
ویگوتسکی در مقایسه با پیاژه برای مفاهیم علمی ارزش بیشتری نسبت به مفاهیم روزمره یا خودبخودی قائل بود. در دیدگاه ویگوتسکی، مفاهیم خودبخودی از تجربه سیراب شده اند و این مفاهیم از احساسات و تصویرسازی های شخصی کاملا غنی اند. مفاهیم علمی نسبتا خشک و انتزاعی اند اما چهارچوب وسیع تری را در اختیار کودک قرار می دهند تا مفاهیم خود را از طریق آنها بنگرند و کمک می کند تا خودآگاهی و کنترل روی مفاهیم بیشتر شود.
در مدرسه، این دو نوع مفهوم بر یکدیگر اثر می گذارند.این مفاهیم علمی برای رشد شناختی، کودکان را وادار می سازد تا بطور انتزاعی در مورد مسائل معمولی زندگی فکر کنند. برای اینکه آنها مفهوم جدید را خوب یاد بگیرند، باید مفاهیم خودبخودی آنها مورد تصدیق و تایید قرار گیرد. ویگوتسکی معتقد بود آموزش چیز جدیدی به رشد کودک نمی افزاید، بلکه با رشد، تعامل برقرار می کند و مسیرهای جدیدی را برای آن ترسیم می کند. او همچنین معتقد است رشد دارای آهنگ مخصوص به خود است. آموزش از سوی بزرگسالان نیز مورد نیاز است. زیرا بدون آن، ذهن نمی تواند پیشرفت چندانی کند.
حوزه تقریبی رشد

ویگوتسکی فاصله ای را که کودکان می توانند در فراسوی سطح فعلی خود عمل کنند، حوزه تقریبی رشد نامید. حوزه تقریبی رشد عبارت از فاصله بین سطح رشد فعلی است که بوسیله حل مساله بطور مستقل تبیین می شود و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مساله با راهنمایی بزرگسالان یا افراد تواناتر، حاضر می شود
ویگوتسکی معتقد بود با معرفی این مفهوم، شاخص بهتری برای شناخت و اندزه گیری ظرفیت های بالقوه واقعی کودک فراهم آورد. حوزه تقریبی رشد، به استعدادهای شکل گرفته کودک اشاره نمی کند، بلکه بر استعدادهایی اشاره دارد که کودک، امروز با کمک دیگری و فردا، به تنهایی قادر به انجام آن است.
چگونه می توانیم بفهمیم که حوزه تقریبی رشد، ریشه های رشد درونی را مشخص می سازد؟ هنگامی که اندکی یاری باعث می شود کودک بلافاصله در انجام کاری موفق شود، مطمئن می شویم نوعی ظرفیت رشدکننده خودبخودی در او وجود دارد. اگر کودک با شور و حرارت، کنجکاو و فعال درگیر یادگیری باشد، پس رشد درونی او برانگیخته شده است. بزرگسالانی که بطور موثر در محدوده حوزه تقریبی رشد آموزش می دهند، بطور دایم به علائمی که نشان دهنده علایق خودبخودی کودک است، توجه می کنند.
کابردهای عملی
ویگوتسکی اولین نظریه پردازی است که به اهمیت فراشناخت یعنی آگاهی فرد از تفکر خودش اشاره کرده است. او سعی کرد نشان دهد که هشیاری و کنترل اگاهانه، کمک های اساسی سال های مدرسه هستند.
عقاید ویگوتسکی در مورد خود نظم دهی در کاربرد های بالینی مفید بوده است.
(پژوهش مایکن بام و گودمن نشان داد که شخص چگونه می تواند یک دانش آموز دومیِ بیش فعال را با استفاده از گفتار خود هدایت کننده کمک کند تا خودکنترلی بدست آورد. بنابراین آنها کودکان تکانشی را آموزش دادند تا قدم به قدم بر رفتارشان کنترل کلامی داشته باشند و این کنترل را بطور روزافزونی تمرین کنند. اینها با پژوهش الیس در نظریه درمان عقلی- عاطفی همسان است که الیس سعی می کند محتوای غیرمنطقی گفتارهای خاموش مراجع خود را به حداقل برساند.)

 

ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. نظریه تاریخی اجتماعی ویگوتسکی سعی دارد ارتباط بین دو مسیر رشد یعنی مسیر طبیعی که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی را که کودک را از بیرون تحت تاثیر قرار می دهد، نشان دهد.
{ دیدگاه مارکس درباره طبیعت انسان:
انسان ها دارای نیازهای زیست شناختی اند، اما بیشتر به ظرفیت انسان برای تولید و استفاده از ابزار تاکید می کرد.
به اعتقاد او، انسان ها از طریق اختراع و استفاده از ابزارها بر محیط خود مسلط می شوند و نیازهای خود را ارضا می کنند.
تاریخ فرایندی دیالکتیکی ، یعنی مجموعه ای از تضادها و رفع تضادهاست. بین نیروهای جدید تولید و نظام اجتماعی موجود، تضاد بوجود می آید و سیستم اجتماعی جدیدی پایه گذاری می شود. }
نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان شناختی: افراد همان طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، ابزارهای روان شناختی را برای تسلط بر رفتار خودشان بوجود آوردند مثلا نخی را دور انگشتشان ببندند تا از فراموشی خویش جلوگیری کنند.
مهمترین سیستم نشانه ای فرهنگ، گفتار است.
کارکردهای گفتار:

اساسی ترین کارکرد گفتار این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت، بی واسطه و بدون تاثیرپذیری محرک ها در هر لحظه، آزاد می سازد
استفاده از نماد و نشانه : رفتار واسطه ای یعنی پاسخ مستقیم به محرک نمی دهند
شرکت در زندگی اجتماعی
تسهیل تفکر کودک
ویگوتسکی معتقد بود که توانایی ما برای گفتگو با خودمان، یعنی فکر کردن با کلمات، سهم عمده ای در انجام تفکر ما دارد.

دو سیستم نشانه ای مهم دیگر: نوشتن، شمارش

ویگوتسکی بیان می کند که سیستم نشانه ای هر فرهنگ، تاثیر اساسی بر رشد شناختی دارد، تاثیری که از سوی تحول گرایانی مانند گزل و پیاژه، نادیده گرفته شده اند.
گزل و پیاژه به رشد به عنوان آنچه از درون خود کودک سرچشمه می گیرد و ناشی از نیروهای رسشی درونی یا کشفیات خود به خودی است، نگاه می کنند. ویگوتسکی تصدیق می کند که این رشد درونی، بعنوان مسیر طبیعی رشد، با اهمیت است و این نیروهای رشد درونی، همچنین در رشد شناختی کودکان مسلط هستند. اما بعد از آن، رشد ذهن به به شدت تحت تاثیر مسیر فرهنگی رشد، قرار می گیرد.
ویگوتسکی فکر می کرد که بالاترین سطوح تفکر، یعنی سطح استدلال نظری و تماما انتزاعی  نیاز به آموزش دارد.

ابتدایی ترین ابزارهای روان شناختی انسان، کمک های حافظه است .
کودکان خردسال هنوز به محدودیت ها و ظرفیت های خود واقف نیستند یا نمی دانند از محرک های بیرونی چگونه برای یاداوری امور استفاده کنند. کودکان ۹-۱۲ ساله با استفاده از محرک ها یاداوری را بهبود می بخشند. استفاده از این کمک ها، اغلب حافظه بزرگسالان را بهبود نمی بخشد، اما نه به این دلیل که بزرگسالان هم مانند خردسالان نمی دانند چگونه از کمک های حافظه استفاده کنند، بلکه به این دلیل است که آنها دستورات را حفظ می کنند و برای خود علائم ذهنی درونی می سازند و نیازی به سرنخ های بیرونی ندارند.
این آزمایش ها پیشگام بررسی های مختلف در حیطه فراشناخت شدند که به معنای آگاهی افراد در مورد فرایند های تفکر خود است

مهم ترین ابزار روان شناختی، گفتار است
توانایی استفاده از گفتگوی درونی، در سه مرحله رشد می یابد:
در ابتدا، در تعاملات کودک با دیگران، اشاره به اشیای غایب رخ می دهد (کیف را بیاور)
در ۱ سالگی یا بیشتر، کودک شروع به دادن فرمان های مشابه به خود می کند (کیف من کجاست) این گفتارِ راهنمایی کننده خود، مدتی بصورت بلند گفته می شود
بعد در ۶ سالگی، گفتار خود جهت دهنده کودک از بین نمی رود بلکه تنها بصورت بی صدا در می آید
در ۹ سالگی، اینگونه گفتگوها را بطور کلی از کودک نمی شنویم، اما این گفتارِ خود جهت دهنده از بین نمی رود بلکه تنها بصورت بی صدا در می آید. یعنی بصورت گفتار درونی در می آید

گفتار درونی خلاصه تر از گفتار اجتماعی است. دیگر ویژگی گفتار درونی، چیرگی حس بر معنا است. ما از گفتار درونی برای تنظیم و آشکارسازی افکارمان استفاده می کنیم
این فرایند های کلی، یکی از روش های درونی سازی تعاملات اجتماعی است. ویگوتسکی معتقد بود این نمونه کلی رشد و پیشرفت، مشخص کننده رشد تمامی فرایندهای عالی تر ذهن و تمامی اشکال تفکر و توجه است که به نشانه های فرهنگی وابسته است
قانون عمومی ویگوتسکی: “هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک، در دو مرحله و در دو سطح ظاهر می شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان شناختی”.

پیاژه صبحت کردن با خود را گفتار را خودمحورانه نامید زیرا فکر می کرد این گفتار، منعکس کننده خودمیان بینی کلی است. کودک گفتار خود را با دیدگاه شنونده منطبق نمی کند، بلکه بطور خودمحورانه فرض می کند که دیدگاه شنونده همان دیدگاه خود اوست.
از دیدگاه پیاژه، گفتار خودمحورانه اساسا بی فایده است و این گفتار نشان دهنده وجود نقص در تفکر کودک است. ویگوتسکی با این موضوع که گفتار خودمحورانه در این گروه سنی شایع است، با پیاژه موافق بود اما برخلاف او کارکرد مثبتی برای گفتار خودمحورانه قائل بود و آن را برای حل مساله ضروری می دانست
آنها همچنین درباره سرنوشت نهایی گفتار خودمحورانه اختلاف نظر داشتند. پیاژه معتقد بود کودکان در نهایت بر گفتار خودمحورانه فایق می آیند و گفتار خودمحورانه کاهش می یابد. اما ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خودمحورانه کاملا محو نمی شود بلکه بصورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود؛گاهی این گفتار بصورت گفتار اجتماعی ظاهر می شود.
ویگوتسکی چنین استدلال کرد هنگامی که تکالیف دشوارتر می شود،’گفتار خودمحورانه افزایش یابند. در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خودمحورانه یک پیشرفت جدید و نوع جدیدی از گفتار اجتماعی است. و چون برای کودک کارکرد حل مساله دارد، استفاده کودک از آن افزایش می یابد. ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خودمحورانه قبل از اینکه با تبدیل شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. البته پیاژه تا حدی درست گفته، یعنی اگر گفتار خودمحورانه کارکرد راهنمایی کننده خود داشته باشد، بنظر میرسد تا حدی هم نشان دهنده ناتوانی کودک در توجه به دیدگاه شنونده باشد.

خودگردانی کلامی به ما در درک رشد ویژگی های شخصیتی از جمله وجدان و قدرت اراده کمک می کند.
وجدان: درونی سازی وجدان بطور وسیعی از طریق گفتار رخ می دهد زیرا در این دوره، کودکان با صدای بلند صحبت می کنند
اراده: ما به کمک کلمات، محرک های مصنوعی برای هدایت رفتار خود بوجود می آوریم.
( توانایی کودک در پیروی کردن از دستورات بزرگسالان، به گونه ای آهسته رشد می کند. دستورات کلامی ما نمی تواند بر قدرت یک محرک جذاب چیره شو.. دیگر اینکه دستورات ما به همان سادگی که رفتار را در کودک بوجود می آورند، قادر به بازداری آن نیستند لوریا معتقد بود بخش اساسی این مشکل مربوط به این می شود که کودکان به کارکرد تحریکی گفتار پاسخ می دهند نه به کارکرد محتوای معنایی یا معنای گفتار)

ریشه اجتماعی خودنظم دهی: کودک در ابتدا از فرمان های دیگران اطاعت می کند و سپس به خودشان فرمان می دهند
توانایی کودک در نظم دهی به رفتار خود، به رسش سیستم عصبی نیز بستگی دارد. کسانی که به آسیب های در لب پیشانی مبتلا شده باشند، در موقعیت های جدید قادر به نظم دادن به رفتار خود نیستند. همچنین، این افراد مشکل درجازدن دارند. یعنی هنگامی که فعالیتی را شروع می کنند، به راحتی نمی توانند آن را متوقف کنند. آسیب به لب پیشانی، کارکرد خودنظم دهی گفتار را مختل می سازد.

آموزش مدرسه ای
کودکان احتمالا به دلیل آمادگی های ژنتیکی گفتار را می آموزند ، اما فراگیری نظام های نشانه ای دیگر به میزان بیشتری به آموزش رسمی نیاز دارد مثل نوشتن و حساب کردن
ویگوتسکی اولین روان شناسی بود که تاثیر آموزش مدرسه ای را بر ذهن و رشدکودک مورد ملاحظه قرار داد.

پیاژه بین رشد و آموزش تمایز دقیقی قائل شد. او می گفت رشد فرایندی خودبخودی است که از درون کودک سرچشمه می گیرد. رشد از تغییرات رسشی درونی و تلاش های خود کودک برای ساختن مفهومی از دنیا ناشی می شود. دیگران افراد نیز بر تفکر کودک تاثیر می گذارند اما تلاش آنان از طریق آموزش مستقیم به کودک کمکی نمی کند. بلکه آنان از طریق به تحریک واداشتن تفکر درونی کودک، رشد او را ارتقاء می بخشند به همین دلیل پیاژه از آموزش های مستقیم معلمان در مدارس انتقاد می کرد و معتقد بود اگر بزرگسالان خواهان درک درست مفاهیم از سوی کودکان هستند، باید به آنها فرصت دهند تا خودشان آنها را کشف کنند.
از دیدگاه ویگوتسکی رشد خودبخودی اهمیت دارد اما اگر ذهن کودک تنها محصول اکتشاف خودبخودی آنها باشد، چندان پیشرفتی نخواهد کرد. کودک از دانش و ابزارهای مفهومی که فرهنگ در اختیار آنها قرار می دهد نیز سود می برند. معلمان آن دسته از مواد درسی را به کودکان آموزش می دهند که آموختن آنها بوسیله خود کودک مشکل است. طبق نظر ویگوتسکی آموزش باید جلوتر از رشد باشد و به کودکان در تسلط بر موضوعاتی کمک کند که خودِ آنها نمی توانند بلافاصله آن را کسب کنند.

ویگوتسکی مفاهیم انتزاعی (ریاضیات، علوم اجتماعی و …) را که در مدارس آموزش داده می شوند مفاهیم علمی نامید و این مفاهیم را در برابر مفاهیم خودبخودی که خودِ کودکان می آموزند، قرار داد. چون کودکان اغلب مفاهیم خوبخودی را خارج از مدرسه کسب می کنند، ویگوتسکی آنها را مفاهیم روزمره نامید.
ویگوتسکی بیان کرد که آموزش مفاهیم علمی سودمند است زیرا این مفاهیم چهارچوب وسیع تری را برای کودکان فراهم می آورد تا مفاهیم خودبخودی را در آنها جای دهد.
ویگوتسکی معتقد بود آموزش های رسمی دو فایده دارد، اول اینکه این آموزش باعث آگاهی یافتن کودک از تفکرش می شود دوم اینکه، همین که کودکان نسبت به مفاهیم خود، آگاهی پیدا می کنند، می توانند از آنها بطور ارادی استفاده کنند.
ویگوتسکی در مقایسه با پیاژه برای مفاهیم علمی ارزش بیشتری نسبت به مفاهیم روزمره یا خودبخودی قائل بود. در دیدگاه ویگوتسکی، مفاهیم خودبخودی از تجربه سیراب شده اند و این مفاهیم از احساسات و تصویرسازی های شخصی کاملا غنی اند. مفاهیم علمی نسبتا خشک و انتزاعی اند اما چهارچوب وسیع تری را در اختیار کودک قرار می دهند تا مفاهیم خود را از طریق آنها بنگرند و کمک می کند تا خودآگاهی و کنترل روی مفاهیم بیشتر شود.
در مدرسه، این دو نوع مفهوم بر یکدیگر اثر می گذارند.این مفاهیم علمی برای رشد شناختی، کودکان را وادار می سازد تا بطور انتزاعی در مورد مسائل معمولی زندگی فکر کنند. برای اینکه آنها مفهوم جدید را خوب یاد بگیرند، باید مفاهیم خودبخودی آنها مورد تصدیق و تایید قرار گیرد. ویگوتسکی معتقد بود آموزش چیز جدیدی به رشد کودک نمی افزاید، بلکه با رشد، تعامل برقرار می کند و مسیرهای جدیدی را برای آن ترسیم می کند. او همچنین معتقد است رشد دارای آهنگ مخصوص به خود است. آموزش از سوی بزرگسالان نیز مورد نیاز است. زیرا بدون آن، ذهن نمی تواند پیشرفت چندانی کند.
حوزه تقریبی رشد

ویگوتسکی فاصله ای را که کودکان می توانند در فراسوی سطح فعلی خود عمل کنند، حوزه تقریبی رشد نامید. حوزه تقریبی رشد عبارت از فاصله بین سطح رشد فعلی است که بوسیله حل مساله بطور مستقل تبیین می شود و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مساله با راهنمایی بزرگسالان یا افراد تواناتر، حاضر می شود
ویگوتسکی معتقد بود با معرفی این مفهوم، شاخص بهتری برای شناخت و اندزه گیری ظرفیت های بالقوه واقعی کودک فراهم آورد. حوزه تقریبی رشد، به استعدادهای شکل گرفته کودک اشاره نمی کند، بلکه بر استعدادهایی اشاره دارد که کودک، امروز با کمک دیگری و فردا، به تنهایی قادر به انجام آن است.
چگونه می توانیم بفهمیم که حوزه تقریبی رشد، ریشه های رشد درونی را مشخص می سازد؟ هنگامی که اندکی یاری باعث می شود کودک بلافاصله در انجام کاری موفق شود، مطمئن می شویم نوعی ظرفیت رشدکننده خودبخودی در او وجود دارد. اگر کودک با شور و حرارت، کنجکاو و فعال درگیر یادگیری باشد، پس رشد درونی او برانگیخته شده است. بزرگسالانی که بطور موثر در محدوده حوزه تقریبی رشد آموزش می دهند، بطور دایم به علائمی که نشان دهنده علایق خودبخودی کودک است، توجه می کنند.
کابردهای عملی
ویگوتسکی اولین نظریه پردازی است که به اهمیت فراشناخت یعنی آگاهی فرد از تفکر خودش اشاره کرده است. او سعی کرد نشان دهد که هشیاری و کنترل اگاهانه، کمک های اساسی سال های مدرسه هستند.
عقاید ویگوتسکی در مورد خود نظم دهی در کاربرد های بالینی مفید بوده است.
(پژوهش مایکن بام و گودمن نشان داد که شخص چگونه می تواند یک دانش آموز دومیِ بیش فعال را با استفاده از گفتار خود هدایت کننده کمک کند تا خودکنترلی بدست آورد. بنابراین آنها کودکان تکانشی را آموزش دادند تا قدم به قدم بر رفتارشان کنترل کلامی داشته باشند و این کنترل را بطور روزافزونی تمرین کنند. اینها با پژوهش الیس در نظریه درمان عقلی- عاطفی همسان است که الیس سعی می کند محتوای غیرمنطقی گفتارهای خاموش مراجع خود را به حداقل برساند.)

نظريه اجتماعي فرهنگي ويگوتسکي

نظريه اجتماعي فرهنگي ويگوتسکي
ويگوتسکي در اين نظريه رابطه شيوه هاي خاص فرهنگي را با رشد مورد بررسي قرارداده است. اين ديدگاه بر نحوه اي که فرهنگ، ارزش ها، اعتقادات ، سنت ها و مهارت ها ي يک گروه اجتماعي به نسل بعدي منتقل مي شود، تمرکز مي کند. به عقيده ويگوتسکي ، تعامل اجتماعي به ويژه گفتگوهاي ياري گرانه با اعضاي اگاه تر جامعه براي اينکه کودکان شيوه هاي تفکر و رفتاري را فرا بگيرند که فرهنگ جامعه را مي سازد، بسيار ضروري است.
به عبارت ديگر وقتي بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک مي کنند، ارتباط بين انها جزيي از تفکر کودکان مي شود، سپس کودکان با دروني کردن اين ويژگي ها مي توانند براي هدايت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگيري مهارت هاي جديد از زبان دروني خودشان استفاده کنند. ضمن اينکه نظريه ويگوتسکي به خصوص در مطالعه رشد شناختي با نفوذ بوده است ، اما با ديدگاه پياژه کاملا متفاوت است. چنانکه پياژه روش اموزش مستقيم توسط بزرگسالان را با اهميت نمي داند، بلکه بر اموزش اکتشافي ( يادگيري اکتشافي ) تاکيد دارد.
در مقابل ويگوتسکي بر روش اموزش مستقيم و روش اکتشافي کمکي ( هدايت شده ) تاکيد دارد. به عبارت ديگر ويگوتسکي به يادگيري ياري بخش تاکيد مي کند. وي معتقد است کودکان در بسترهاي اجتماعي پرمايه اي زندگي مي کنند که بر نحوه سازمان يافتن دنياي شناختي انها تاثير ميگذارد.
فعاليت هاي ذهني پيچيده مانند توجه ارادي ، حافظه سنجيده و مساله گشايي در تعامل اجتماعي ريشه دارند. مفهوم منطقه مجاور ( پتانسيل ) رشد ويگوتسکي توضيح مي دهد که چگونه اين اتفاق روي مي دهد، زيرا اين مفهوم به تکاليفي اشاره دارد که کودک نمي تواند به تنهايي از پس آنها برايد ، اما با کمک افراد ماهر تر مي تواند انها را انجام دهد. در طول نوباوگي ارتباط در منطقه مجاور رشد عمدتا غيرکلامي است. ويگوتسکي بازي وانمودسازي را بستر اجتماعي ايده آلي براي پرورش دادن رشد شناختي در اوايل کودکي مي دانست .
کودکان در اين نوع بازي پيروي از مقررات اجتماعي را ياد مي گيرند. بازي وانمود کردن منطقه مجاور ( يا پتانسيل) رشد منحصر به فرد و بسيار با نفوذي است که طي ان کودکان انواع فعاليت هاي چالش انگيز را امتحان مي کنند و مهارت هاي جديد زيادي را فرا مي گيرند. گفتار خصوصي اصطلاح ديگري از ويگوتسکي است.
براساس اين مفهوم وي معتقد است که کودکان براي خودگراني و هدايت خود با خودشان حرف مي زنند. چون زبان به کودکان کمک مي کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ريزي کنند. ويگوتسکي ان را شالوده همه فرايندهاي شناختي عالي ، از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجيده، برنامه ريزي ، مساله گشايي و تامل مي داند.
وقتي کودکان بزرگتر مي شوند و تکليف ها را اسان تر مي يابند ، گفتار خودگردان انها دروني مي شود که به ان گفتار دروني مي گويند.
پژوهش هاي اخير از ديدگاه ويگوتسکي حمايت کرده اند.

استاد : دکتر حسن احدي
دانشجو: عبدالحسين فرهنگي