خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(7)

بندورا

تبیین های اولیه از یادگیری مشاهده ای

• این باور که انسان ها از راه مشاهده ی انسان های دیگر می آموزند، دست کم به یونانیان باستان چون افلاطون و ارسطو باز می گردد. برای آنان آموزش و پرورش تا حد زیادی عبارت بوده از انتخاب بهترین سرمشق ها یا الگوها برای ارائه به دانش آموزان به این منظور که ویژگی های این سرمشق ها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند.
• ثرندایک نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. او کوشید تا تعیین کند که آیا حیوانات می توانند در جعبه معما ، از طریق مشاهده ، پاسخ مناسب را یاد بگیرند یا خیر؟ برای مثال ، وی گربه ی بی تجربه ای را در یک قفس قرار می داد بطوری که بتواند گربه ی تربیت شده ای را که از جعبه ی معما می گریخت و مقداری غذا در خارج آن دریافت می کرد ببیند. صرفنظر از تعداد کوشش های این گونه یادگیری مشاهده ای ثراندایک هیچ گونه شواهدی که نشان دهد گربه ی مشاهده کننده چیزی را یاد گرفته باشد پیدا نکرد.
• واتسون پژوهش های ثراندایک را تکرار کرد و او هم هیچ شاهدی برای یادگیری مشاهده ای نیافت. ثراندایک و واتسون هر دو نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم صورت می پذیرد نه از راه تجربه ی غیر مستقیم یا جانشینی.
• میلر و دلارد کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند.اما بر خلاف ثراندایک و واتسون آن ها این واقعیت را که یک ارگانیسم می تواند با مشاهده ی فعالیت ارگانیسمی دیگر یاد بگیرد انکار نکردند. میلر و دلارد خاطر نشان کردند که تقلید می تواند به صورت عادت در آید.  میلر و دلارد تقلید را چنین تعریف کرده اند : فرایندی که بوسیله ی آن اعمال مشابه یا هماهنگ در دو نفر فرا خوانده می شود که با علایمی مناسب مرتبط می شود. آن ها می گویند که تقلید رفتار ابزاری است.به نظر آنها هیچ چیز غیر عادی یا استثنایی در باره ی یادگیری تقلیدی مشاهده نکردند، برای آن ها نقش سرمشق یا الگو این است که پاسخ های مشاهده کننده را هدایت می کند تا اینکه پاسخ مناسب داده شود یا اینکه به مشاهده کننده نشان می دهد که در یک موقعیت معین چه پاسخی از او تقویت خواهد شد. طبق نظر میلر و دلارد یادگیری تقلیدی حاصل مشاهده، پاسخدهی آشکار و تقویت است.میلر و دلارد نیز ماننداسلاف خود یافتند که ارگانیسم ها از مشاهده ی صرف چیزی یاد نمی گیرند. بر خلاف تبیین های فطرت گرایانه از یادگیری تقلیدی که قرن ها به طول انجامید ، تبیین میلر ودلارد اولین تبیین تجربی از این پدیده ها را به دست داد.

سه نوع رفتار تقلیدی

1-    رفتار یکسان: دو نفر یا بیشتر به یک موقعیت به طور یکسان پاسخ دهند.(خنده به یک نمایش)

2-    رفتار نسخه براری کردن(کپی): هدایت رفتار یک شخص به وسیله شخص دیگر است.

3-    رفتار جور شده وابسته: در آن مشاهده­گر برای تکرار کورکورانه اعمال یک سرمشق یا الگو تقویت شود.(صدای پا پدرB دویدن کودک بزرگ B تقویت …….. دویدن کودک بزرگ B دیدن کودک کوچک B تقویت)

• اسکینر: (مانند میلر و دلار) رفتار الگو نقش یک محرک تمییزی را ایفا می کند که نشان می دهد چه رفتاری به تقویت منجر خواهد شد.
• زنتال: یادگیری مشاهده ای درغیر انسانها یک پدیده پیچیده است که نه آن را می توان رفتار بازتابی به حساب آورد و نه تقلید ساده.

تبیین بندورا از یادگیری مشاهده­ای

برای بندورا دو مفهوم تقلید و یادگیری مشاهده ای از هم متمایزند. طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهیدتا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما تقلید نکردید آنچه را مشاهده کرده بودید. طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.

مشاهده تجربی

برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است: سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد.1- سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد 2- سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد3-  پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود. نتیجه :کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه ی بیشتری از خود نشان دادند. و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند. آزمایش بالا نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند واین موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه ی آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه ی شان شد.

• تقویت 1- یک متغیر عملکری است نه یک متغیر یادگیری(بر خلاف هال)2- انتظاری در مشاهد کنندگان ایجاد می کند
• چند اشکال به (اسکینر و میلر)

1-    وقتی نه الگو و مشاهده کننده تقویت شود ولی باز یادگیری اتفا می افتد.

2-    الگو برداری درنگیده را تبیین نمی کنند( مدتی بعد رفتار را نشان می دهد)

3-    تقویت بطور مانیکی رفتار را نیرومند نمی کند بلکه وابستگی تقویت مهم است.

• در مجموع: در یادگیری مشاهد ای غالبا نه محرک تمیزی وجود دارد نه پاسخ اشکار نه تقویت

مفاهیم نظری عمده

1- فرایندهای توجه

یادگیری مشاهده ای یا سرمشق گیری تا زمانی که فرد به الگو توجه نکرده باشد روی نخواهد داد. صرفا روبرو شدن مشاهده گر با الگو تضمین نمی کند که او به نشانه ها و رویداد های مربوط توجه کند یا حتی موقعیت را به دقت درک نماید. مشاهده گر باید با دقت تمام به الگو توجه کند تا اطلاعات لازم برای تقلید کردن از رفتار الگو را کسب کند. چند متغیر بر فرایند های توجه تاثیر دارند که از آن جمله می توان 1- تاثیر ظرفیت حسی 2- آمایه ادراکی و یا تقویت قبلی 3- ویژگی های خاص( جنس،سن،شایستگی و…)

2- فرایند یادسپاری

برای اینکه مشاهده گران بعدا رفتار الگو را تکرار کنند باید جنبه های مهم آن را به یاد آورند. برای یاد داری آنچه که به آن توجه کرده ایم باید آن را رمز گردانی کرده و به صورت نمادی بازنمایی کنیم. این فرآیند های یادداری درونی بازنمایی نمادی، فرآیند های شناختی هستند. ما اطلاعات مربوط به رفتار الگو را به دو صورت نگه می داریم: تجسمی( تصویر ذهنی پدیده ها) وتجسم کلامی. مانند نظریه نقشه شناختی تولمن.

3- فرایند تولید رفتاری

آنچه یا گفته می شود باید به عملکرد تبدیل شود. گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد. در سومین فرآیند از یادگیری مشاهده ای ، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند. انجام این مرحله از سوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با آنچه که قرار بود بیاموزد ارزیابی کند.

4- فرایندهای انگیزشی

صرف نظر از اینکه رفتارهایی را که مشاهده می کنیم چقدر خوب مورد توجه قرار داده و آن ها را به یاد سپرده باشیم یا چقدر توانایی انجام آن ها را داشته باشیم ، بدون فرآیند های تشویقی یا انگیزشی آن ها را انجام نخواهیم داد. در صورتی که مشوق ها وجود داشته باشند مشاهده سریع تر به عمل در می آید. به سخن دیگر اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید به انجام آن رفتار خواهد پرداخت ، اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته با شد آن رفتار را انجام نخواهد داد.

• در نظریه ی بندورا تقویت دو نقش عمده ایفا می کند و  هر دو نقش تقویت جنبه ی اطلاعاتی دارند.

یکی اینکه انتظاری در مشاهده کنندگان ایجاد می نماید مبنی بر اینکه اگر مانند الگو عمل کنند تقویت خواهند شد و حاکی از اینکه اگر به طریق معینی در موقیعت معینی عمل کنند به احتمال زیاد تقویت خواهند شد.

دوم اینکه ، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند. یعنی فرآیندهای انگیزشی، انگیزه ای برای استفاده کردن از آنچه آموخته شده است به وجود می آورد.

جبر متقابل یا تعیین گری متقابل

• محیط گرایان : تابعی از وابستگی تقویت
• فطرت گرایان: سرشت و صفات و انیشه ها
• هستی گرایان: انتخاب آزاد
• بندورا :چارچوب تعامل سه گانه خود را چنین بیان کرد:در دیدگاه شناختی- اجتماعی اشخاص نه به وسیله ی نیرو های درونی خود سوق داده می شوند نه به طور خودکار توسط محرک های بیرونی. اعمال انسانی در مدل تعامل سه گانه که در آن رفتار، شخصی و محیط بر یکدیگر تاثیر می گذارند. البته جهت تاثیر بین این سه عامل همیشه یکی نیست، غالبا یک یا دو عامل غالب می شوند و افراد می توانند با عمل کردن به راههای معین بر محیط تاثیر بگذارند.

خود نظم دهی رفتار

طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله ی پاداش ها و تنبیه های بیرونی تعیین می شدند مردم شبیه به بادبادک عمل می کردند و هر لحظه تغییر جهت می دادند تا خود را با عواملی که بر آن ها تاثیر می گذارند وفق دهند. سوالی که باقی می ماند این است که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده های بیرونی رفتار را کنترل نمی کنند پس چه چیزی آن را کنترل می کند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی عمدتا یک رفتار خود نظم داده شده است. از جمله چیز هایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا تجربه ی غیر مستقیم می آموزد معیار های عملکرد است و پس از آنکه این معیار ها آموخته شدند، پایه ای می شوند برای ارزشیابی شخصی فرد. اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیار های او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزیابی می کند، اگر پائین تر از معیار ها باشد آن را ارزشیابی می کند.بندورا معتقد است که تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی یا خود ارزشیابی از تقویت بیرونی فراهم آمده به توسط دیگران نیرومند تر است. متاسفانه اگر معیارهای شخص بسیار بالا باشند می توانند به صورت منبعی از ناراحتی برای او در آیند

عملکرد اخلاقی

• مکانیزمها: 1- توجیه 2- برچسب زدن مادبانه 3- مقایسه سودمند 4- جابه جایی مسئولیت 5- تقسیم مسئولیت 6- غیر انسانی کردن 7- نسبت دادن سرزنش
• موانع آزادی: 1- عدم شایستگی 2- ترس 3- خود عیب جویی 4- تبعیض 5- پیش داوری 6- تعصب
• فرایندهای شناختی معیوب: 1- اعتقادات غلط 2- خطای فکری 3- پردازش غلط اطلاعات
• فواید عملی: 1- اکتساب 2- بازداری 3- بازداری زدایی 4- اسان سازی 5- آفرینندگی 6- الگو برداری انتزاعی
• آسیب روانی از یادگیری غلط است و باید تجاربی فراهم شود تا انتظارات غلط تایید نگردد.

الگو برداری و رسانه های خبری و سرگرم کننده

مفهوم یادگیری نهفته ی نظریه ی تولمن توسط بندورا به مسائل اجتماعی زیادی گسترش یافته است.از جمله ، او این مفهوم را به تاثیر رسانه های خبری و سرگرم کننده بر رفتار افراد مربوط ساخته است. بندورا معتقد است که روزنامه ، تلویزیون و سینما بسیار آموزنده اند ، اما همچنین می توانند بسیار مخرب باشند.

عاملیت انسان

1- قصد مندی 2- پیش اندیشی(نتظار پیامد) 3- خود واکنشی(اندیشه و عمل) 4- اندیشه ورزی( فراشناختی و تفکر درباره جهت و معنا و عمل)

منبع :هرگنهان،بی.آر.السون،متیو اچ(1386)،مقدمه ای بر نظریه های یادگیری،سیف،علی اکبر،تهران:دوران،چاپ یازدهم

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(6)

تولمن

تولمن یك رفتارگرا است كه در تمام عمر به صورت یك رفتارگرای كاملا عینی باقی ماند.اما نوع رفتارگرایی او تفاوت‌هایی با رفتارگرایی مرسوم داشت كه به همین جهت او خود، رفتارگرایی مورد نظرش را رفتارگرایی هدفمند نام نهاد. رفتارگرایی هدفمند، یك رفتارگرایی یكپارچه است نه جزء‌نگر، اما در هر صورت نوعی رفتارگرایی است. محرك‌ها و پاسخ‌ها و تعیین‌كننده‌های رفتاری پاسخ، تمام چیزی است كه این رفتارگرایی به مطالعه آن می‌پردازد.

رفتار یکپارچه

ویژگی اصلی رفتار یکپارچه هدفمند بودن آن است یعنی همیشه متوجه نوعی هدف است.رفتار یکپارچه یک گشتالت تشکیل می دهد که از فرد فرد (انقباض های) ماهیچه ای که آن را می سازند چیزی متفاوت دارد.مثلا رانندگی را می بینیم وبه اعصاب و غدد و … اشاره نمی کنیم.

رفتار گرایی هدفمند

این نظریه می کوشد تا رفتارهایی که به سوی هدف هدایت می شوند یا رفتار هدفمند را تبیین کند.

• گاتری: مادام که محرک های نگهدارنده به وسیله نوعی حالت نیاز تولید می شوند رفتار ادامه دارد.
• تولمن: مادام که ارگانیسم در محیط به دنبال چیزی می گردد چنین به نظر می رسد که گویی به وسیله هدف هدایت می شود.

همانطور که گفته شد رفتارگرایی هدفمند، هدفدار، شناختی و یكپارچه است، یعنی خاصیت گشتالتی دارد.

مفاهیم نظری عمده

هال، نیز از روان‌شناسانی است كه تحت تاثیر “متغیرهای رابط” تولمن قرار داشت. هال و تولمن از متغیرهای رابط یكسان در كارهای خود استفاده كردند.

چه چیزی آموخته می شود؟

• (پاولف، واتسون، گاتری، هال) یادگیرنده تداعی ها، محرک و پاسخ ها را یاد می گیرد   SC R
• تولمن: فرایندی است که طی آن آزمودنی کشف می کند در محیط چه چیزی به چه چیزی دیگر مربوط است.در حقیت مکان ر یاد می گیرد نه یادگیری پاسخ را.   SCS

جایگاه انگیزش در نظریه تولمن: جایگاه مهمی دارد زیرا انگیزش تعیین می كند كه چه جنبه ای از محیط مورد توجه قرار بگیرد در حقیقت انگیزش در نقش یك عامل تاكید كننده است

نقشه شناختی

چگونه موش‌های  راه خود را در میان ماز یاد می گیرند؟ تولمن می گوید  موشی كه از مارپیچ پیچیده‌ای عبور می‌كند، ترتیب گردش‌های خود به چپ و راست را نیاموخته‌است بلكه نقشه‌ای شناختی یعنی بازنمودی از نمای كلی مارپیچ تدوین كرده‌است.

اصل کمترین تلاش

• تولمن: اولین انتخاب ارگانیسم راهی است که کمترین تلاش را می طلبد.
• هال: ارگانیسم از این جهت کوتاه ترین راه را ترجیح می دهد که کمترین مقدار تاخیر یا درنگ تقویت و لذا بیشترین مقدارSER (توان واکنش) را همراه دارد.

تایید در مقایسه باتقویت

تولمن از تقویت تفسیر شناختی دارد و بر اساس انتظارات و ارایه فرضیه عمل می شود.انتظارات موقتی اولیه را فرضیه می گویند و بوسیله تجربه یا تایید می شوند یا رد.انتظاری كه پیوسته تأیید می شود تولمن آنرا آمادگی وسیله-هدف یا باور نامید لذا تایید انتظار در شكل گیری نقشه شناختی همانند تقویت است.

 کوشش و خطای نمادی

تولمن به كوشش و خطای نمادی اعتقاد داشت.آزمودنی ها در نقطه انتخاب مکث می کنند در حقیقت به هنگام كوشش و خطای نمادی می اندیشند.تولمن به كوشش و خطای رفتاری(پاسخ بعد از پاسخ اشتباه) اعتقاد ندارد.در كوشش و خطای نمادی ، آزمون رویكردهای مختلف به صورت شناختی صورت می گیرد.

یادگیری در مقایسه با عملکرد

مبنای تمایز یادگیری و عملکرد:ما چیزهای زیادی درباره محیطمان می دانیم اما تنها زمانی که به آنها نیاز داریم از آنها استفاده می کنیم.در حقیقت این اطلاعات وجود دارند اما فقط در شرایط معینی می توانند مورد استفاده قرار گیرند.یادگیری زمانی جنبه رفتاری پیدا می کند تبدیل به عملکرد می شود.

1-    ارگانیسم فرضیه های زیادی را با خود به موقعیت حل مساله می آورد.(فطری ، تجربه و…)

2-    فرضیه های که با واقعیت جور می شوند حفظ می شوند.

3-    بعد چند بار فرضیه آزمایی یک نقشه شناختی استوار می شود.(بر اساس اصل کمترین تلاش)

4-    درزمان لازم از این اطلاعات موجود در ساخت شناختی استفاده می کند.

یادگیری نهفته

یادگیری نهفته یادگیری است كه به عملكرد تبدیل نشده است.یادگیری در یک موقعیت زمانی اتفاق می‌افتد و مدتها نهفته باقی می‌ماند تا در موقعیت مورد نیاز خود را نشان می‌دهد. به عنوان نمونه،حیوان بدون وجود پاداش غذا یا آب در ماز؛ صرفا در آن به جست‌وجو بپردازد. سپس اگر به او آموخته شود که در ماز دویده و در انتهای آن پاداش غذا دریافت کند، بهتر از موش های دیگری که برای اولین‌بار گرسنه در ماز گذاشته شده عمل خواهد کرد.

خاموشی نهفته

• پاولف،هال و اسکینر: خاموشی زمانی رخ می دهد که یک پاسخ تقویت شده در این مرحله تقویت داده نشود و به مرحله پیش از دریافت تقویت برمی گردد.
• تولمن( بندورا، گاتری): تقویت یك متغیر به عملكرد مربوط می شود نه یادگیری. و یادگیری از راه مشاهده و مستقل از تقویت صورت می گیرد.فرصت مشاهده اینکه رفتار با تقویت همراه نمی شود موجب خاموشی می شود.(خاموشی انتظاری است که تایید نشده اشت) لذا خاموشی ناشی از عدم تقویت به خاموشی نهفته معروف است.
• اسپنس: خاموشی را بر حسب عوامل انگیزشی تبیین می كند.اتفاقی که در موقعیت خاموشی نهفته می افتد این است که حیوان این محرک ها را بدن حضور تقویت نخستین تجربه می کند و در نتیجه خاصیت تقویت ثانوی آنها خاموش می شود.

یادگیری مکان در مقایسه با یادگیری پاسخ

• نظریه پردازان محرک ـ پاسخ بر این باور هستند که آنها پاسخ های خاصی را به محرک های خاص یاد می گیرند.
• تولمن:آزمودنیها به یادگیری مكان و موقعیت چیزها می پردازند نه یادگیری پاسخ.

انتظار تقویت

• رفتار گرایان: تغییر در تقویت کننده اگر زیا نباشد منجر به مختل شدن رفتار نمی گردد.
• تولمن:  ما در موقعیت حل مساله یاد می گیریم هدف كجا واقع شده است لذا حیوان می داند اگر به نقطه معینی برود تقویت كننده را دریافت خواهد كرد(انتظارتقویت) حال اگر تقویت كننده تغییر كند رفتار مختل می شود زیرا انتظار تقویت تغییر می كند. این مفهوم عدم تایید انتظار با ناهماهنگی شناختی( باورهای شخص با آنچه عملا رخ می دهد مطابقت ندارد) برابر است.البته برخی پیروان هال و اسپنس می خواهنداین حالت را با انگیزش تشویقیK توضیح دهند.

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(5)

گشتالت

گشتالت در واقع واژه آلمانی معادل انگاره یا الگو است . پیروان این مکتب معتقدند ما دنیا را در کل های معنی دار یا گشتالت ها تجربه می کنیم نه محرک های جداگانه و تجزیه کردن پدیده ها به معنای تحریف آن می باشد.

• پدیده فای: ورتایمر دریافت که در صورتی که چشم محرک را به طریق معینی ببیند در شخص تصور حرکت ایجاد می‌شود.(رقص نور)اهمیت پدیده فای در این است که این پدیده با عناصری که آن را به وجود می‌آورند فرق دارد. احساس حرکت توسط بررسی هر یک از دو نوری که خاموش یا روشن می‌شوند قابل تبیین نخواهد بود. تجربه حرکت به نحوی ازترکیب عناصر به دست می‌آید.لذ بیان می دارد که تجربه پدیدار شناختی با اجزای تشکیل دهنده آن تفاوت دارد.
• معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات،تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزاء است.(کل با اجزای آن متفاوت است).

مخالفت با اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی

مکاتبی که در زمان بروز گشتالت شکل گرفته بودند شامل اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی بودند که گشتالتی ها به مخالفت با آن ها برخواستند.ساخت گرایان و اراده گرایان از روش درونگرایی برای کشف عناصر ذهن به کار می گرفتند و سعی بر استفاده از علوم فیزیک و شیمی برای تجزیه عناصر ذهنی استفاده کنند. آنها معتقد بودند که اندیشه های پیچیده از اندیشه های ساده تر به نحوی ترکیب می یابند و هدف اصلی آنها این بود اندیشه های ساده که واحدهای اندیشه پیچیده بود را کشف کنند.کارکردگرایان نیز که شهرت زیادی در امریکا داشتند این هدف را دنبال می کردند که تعیین کنند رفتار و فرایندهای فکری چگونه با بقا ارتباط می یابند.رفتار گرایان در عوض با کوشش برای علمی کردن روانشناسی و استفاده از روش های اندازه گیری ، اظهار می داشتند که تنها موضوعی که با اطمینان می توان به آن پرداخت رفتار آشکار است. همچنین اظهار می داشتند که وصف عناصر هوشیاری یک موضوع مناسب علمی به حساب نمی آید.روانشناسان گشتالت معتقد بودند که اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی هر سه مرتکب اشتباه واحدی می شوند و آن استفاده از رویکرد عنصر نگری است. آنها می کوشیدند تا موضوع علمی خود را به عناصر سازنده آن تجزیه کنند تا قابل درک شود. تاکید اصلی گشتالتی ها بر کشف تجارب کلی معنی دار بود. در نظر آنها این رویدادهای سازمان یافته و معنی دار هستند که میدان ادراکی فرد را تشکیل می دهند.

 

مفاهیم نظری عمده

1- نظریه میدانی

روانشناسی گشتالت را می توان کوششی برای کاربرد نظریه میدانی فیزیک در مسائل روانشناسی دانست. یک میدان را به صورت یک نظام دارای ارتباط درونی و پویا توصیف کرد که هر قسمت آن بر قسمت های دیگر تاثیر می گذارد. مهمترین ویژگی میدان این است که هیچ عنصری از آن جدا از بقیه عناصر میدان نیست. این مفهوم در سطوح مختلفی به کار می رود. یعنی هر اتفاقی که برای فرد می افتد همه چیزهای دیگر اطراف او را تحت تاثیر قرار می دهد.فردی که این نظریه را بار اول به کار بست کورت لوین روانشناس گشتالتی بود و براساس آن نظریه ای درباره انگیزش انسان داد. او گفت رفتار انسان در هر زمان معین به وسیله تعدادی کل واقعیت های روانشناختی که در آن زمان تجربه می شوند تعیین می گردد. همه این واقعیت ها ، فضای زندگی را تشکیل می دهند و کلیت این رویدادها در هر لحظه رفتار فرد را تعیین می کنند. انسان در یک میدان تاثیر دائما در حال تغییر زندگی می کند و تغییر در هر یک از آنها بر بقیه نیز تاثیر می گذارد. لوین این را نظریه میدانی می نامید.

2- طبیعت در مقابل تربیت

• رفتار گرایان مغز را یک عضو غیرفعال می دانستند که احساس ها را دریافت می کند و پاسخ ها را تولید می نماید. برای آنان مغز یک دستگاه انتقال دهنده یا یک جعبه تقسیم بود و محتوای ذهن ترکیبی از تجربه هاست و طبیعت انسان به واسطه تجربه ها تعیین می گردد.
• گشتالتی ها برای مغز نقش فعالتری در نظر می گرفتند و معتقد بودند مغز روی اطلاعات حسی دریافت شده عمل می کند تا به آنها سازمان بدهد. این یک عمل یادگیری نیست بلکه محصول ساخت مغز است که سازمان و معنی را به اطلاعات حسی تحمیل می کند.مغز یک نظام میدانی را به وجود می آورد که بر اطلاعات وارد شده بر آن تاثیر می گذارد و همین تاثیر است که تجربه هشیار را سازمان می دهد. آنچه ما به طور هشیار تجربه می کنیم شامل اطلاعات حسی است که مغز بر آن اثر گذاشته و آن را سازمان داده است.

قوانین سازمان دهی ادراک

1- قانون طرح گرایی(پراگنانز)

مهمترین اصلی که در همه رویدادهای ذهنی به کار می رود ، طرح گرایی یا پراگنانز است. این واژه که معادل آلمانی جوهر است ، را کافکا بدین گونه تعریف نموده است : سازمان روانشناختی همیشه تا آن اندازه که مقتضیات کنترل کننده اجازه می دهد خوب است. منظور وی از (خوب) کیفیت هایی چون سادگی کامل ، ایجاز ، تقارن و هماهنگی هستند. به سخن دیگر برای هر رویداد روانشناختی این تمایل وجود دارد که معنی دار ، کامل ، و ساده باشد.قانون پراگنانز به صورت اصل هدایت کننده برای مطالعه ادراک ، یادگیری و حافظه توسط گشتالتی ها مورد استفاده قرار می گرفته است.

2- قانون بستن

اصل بستن که مستقیما به قوانین یادگیری و حافظه مرتبط می شود ، به ما می گوید که در ما این تمایل وجود دارد که تجربه های ناکامل را کامل کنیم. برای مثال اگر شخصی به خطی نگاه کند که تقریبا به صورت یک دایره است اما شکاف کوچکی در آن وجود دارد ، آن شخص از لحاظ ادارکی آن شکاف را پر می کند و به شکل مانند یک دایره کامل پاسخ می دهد. این اصل از همان قانون پراگنانز تبعیت می کند. تجارب سازمان یافته معنی دار حاصل نیروهای میدانی مغز هستند که اطلاعات حسی را تغییر شکل می دهند ، لذا دایره ناقص آن چیزی است که ما حس می کنیم و دایره کامل همان است که ادراک می شود.

3- قانون شباهت

بنابه قانون شباهت ، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک می شوند . در مطالعاتی که به وسیله کهلر با هجاهای بی معنی انجام گرفت معلوم شد که هجاهای همگون با سهولت بیشتری از هجاهای ناهمگون درک و آموخته می شوند. شباهت اشیاء و امور از جنبه های مختلف مثل رنگ و شکل سبب
می شود که با یکدیگر و به صورت گروهی درک و یادگرفته شوند.

4- قانون مجاورت

طبق قانون مجاورت پدیده ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند بهتر و سهلتر آموخته می شوند. به عبارت دیگر ، عناصری که در مجاورت یکدیگر باشند به صورت کل یکپارچه درک می شوند.

5- قانون ادامه خوب

ادامه خوب یا جهت مشترک ، قانونی است که می گوید : سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می شود که یک خط مستقیم به صورت مستقیم ، یک پاره دایره به صورت دایره و غیره ادامه می یابد. این نوع بسط مطالب در مسائل مربوط به تکمیل حروف و آزمون های هوش به کار می رود.

6- قانون سادگی

طبق این قانون ما پدیده ها را به صورت ساده شده ادراک می کنیم.

7-  قانون شکل و زمینه

طبق قانون شکل و زمینه خواص پدیده های گشتالتی این است که در زمینه ای که یافت می شوند ، به طور مشخص جلوه می کنند. شکل در هر زمینه ای همان گشتالت است ، یعنی چیزی که ادراک می شود. زمینه عبارت است از صحنه ای که در آن شکل ظاهر می شود. به عبارت دیگر بخشی از حوزه ادراکی که به خوبی سازمان یافته است و توجه شخص را به خود جلب می کند شکل نام دارد و بخش مبهم و نامتمایز حوزه ادراکی که شکل در آن بارز می شود زمینه نام دارد.

 مغز و تجربه هوشیار

• رفتار گرایان مشکل ذهن –جسم را با نادیده گرفتن آن حل می کردند و بر رفتار تمرکز می کردند.
• اراده گرایان: ذهن می تواند به طور ارادی عناصر فکری را در هم ترکیب کند و به هر شکلی در آورد
• ساخت گرایان : احساس های بدنی به طور غیر فعال موجب تصاویر ذهنی می شود و در اثر تغییر تجربه حسی، تصاویر ذهنی تغییر می یابند.
• پدیدار گرایی همانند:محتویات ذهن تابعی از تجربه حسی به طور منفعلانه تغییر پیدا می کنند. رابطه مستقیم بین جسم ( احساس ) و ذهن ( اندیشه های حاصل از احساس ها) وجود دارد.
• گشتالت موضوع همریختی را مطرح می کند. یعنی تحریک بیرونی موجب واکنش هایی در مغز می شود و ما آن واکنش را آنگونه که در مغز اتفاق می افتد تجربه می کنیم و مغز فعالانه تحریک های حسی را تغییر می دهد.کافکا حرکت اتم ها و ملکول های مغز با افکار و احساس های درونی تفاوت اساسی ندارد، بلکه در جنبه های کلی فرایند های در حال گسترش همانند هستند. همچنین فعالیت های مغز به صورتی پویا با محتوای اندیشه تقارن دارند.مغز به طور فعال اطلاعات دریافتی را مطابق قانون پراگنانز تغییر شکل می دهد . این اطلاعات تغییر .شکل یافته هوشیار است.بطور مثال مغز فعال نقاط کور را پر می کند یعنی ما در تمام عمر نقاط کور داشته ایم و مغز آنها را بر طبق قانون پراگنانز پر می کند. معاینه افراد با آسیب های مغزی تایید بیشتری بر دیدگاه گشتالت است.نشانگان چالز بونت که بر اثرآسیب های عمیق بر اعصاب بینایی در ناحیه کور دچار توهماتی می شوند

واقعیت ذهنی و عینی

هشیاری یا واقعیت ذهنی رفتار را تعیین می کند. علاوه بر قانون پراگنانز عوامل دیگری چون باور ها ، ارزش ها نیاز ها و نگرش ها نیز در آنچه ما هشیارانه تجربه می کنیم دخل و تصرف دارد لذا برداشت هر فردی در یک محیط یکسان متفاوت است.

اصول یادگیری گشتالت

وقتی ارگانیسم با مسئله ای رویرو می شود یک حالت عدم تعادل شناختی در او رخ می دهد و تا زمان حل شدن مساله ادامه می یابد.لذا عدم تعادل شناختی ایجاد انگیزش می کتد تا ارگانیسم به تعادل نظام ذهنی برسد.بنابراین یادگیری یک پدیده شناختی است و ارگانیسم پس از بررسی مساله جواب مساله را می بیند. یادگیرنده درباره همه اجزای لازم برای حل کردن مساله فکر می کند و آنها را به طور شناختی کنار هم می گذارد ابتدا به یک طریق و بعد به طریق دیگر تا اینکه به راه حل مساله می رسد را ه حل مساله به طور ناکهانی به فکر یادگیرنده می رسد یعنی یادگیرنده در جریان حل کردن مساله به بینش دست می یابد. مساله تنها در دوحالت وجود دارد حل نشده و حل شده و حالت نیمه کاره در بین این دو حالت وجود ندارد.گشتالتی ها معتقدند که یادگیرنده یا به راه خل مساله می رسد یا نمی رسد لذا یادگیری برای آنها حالت ناپیوسته دارد.

• شباهت با اصول گاتری و هال که مسائل محرک های نگهدارنده را بوجود می آورند (سائق) که تا زمان حل شدن مساله دوام می آورند که در آن زمان محرک های نگهدارنده پایان می یابد.( کاهش سایق)
• اثر زایگارنیک: تکالیف ناقص را بهتر از تکالیف کامل به یاد می آوریم.

مرحله پیش از حل مساله

گشتالتی ها معتقدندیادگیرنده پیش از حل مساله یک مرحله نسبتا طولانی سپری می شود که در آن به کوشش و خطا نزدیک می شود که جنبه شناختی دارد و ارگانیسم به تعدادی فرضیه درباره روش موثر حل مساله بر می خورد، حیوان درباره راه حل های ممکن فکر می کند تا به راه حل درست برسد و طبق آن رفتار می کند. وقتی که راهبرد درست کشف شد گفته می شود که بینش رخ داده است.

برای اینکه یادگیری از بینش صورت گیرد ارگانیسم باید همه عناصر مساله را مورد مشاهده قرار دهد که اگر اینکار صورت نگیرد رفتار کورکورانه خواهد بود. گشتالتی ها علت ثورندایک یادگیری افزایشی اینست که عناصر مهم مساله از چشم خیوان مخفی می ماندند و این مانع از یادگیری همراه با بینش می شد.

یادگیری همراه با بینش

دارای 4 ویژگی است

1. انتقال از مرحله پیش از حا مساله به مرحله حل مساله ناگهانی و کامل است.
2. عملکرد حاصل از راه بینش هموار و خالی از اشتباه است.
3. راه حل از طریق بینش برای مدت زمان قابل توجهی حفظ می شود.
4. اصل حاصل از بینش به سادگی درمسائل دیگر نیز بکار می رود.

جابه جایی

یک اصل آموخته شده در یک موقعیت حل مساله در موقعیت مربوط به مساله دیگر نیز بکار بسته می شود

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(4)

 

گاتری

گاتری آشکارا یک رفتارگرا بود. درواقع گاتری فکر می‌کرد که نظریه ‌پردازانی چون ثراندایک ، اسکینر ، هال ، پاولف ، و واتسون بسیار ذهنی‌ گرا هستند. او با کاربرد دقیق قانون ایجاز توانست همه پدیده‌های یادگیری را با استفاده از تنها یک اصل یعنی اصل یا قانون مجاورت تبیین کند.البته همراه با این اصل دو اصل دیگر یادگیری تک کوشش و اصل تاخر بنا شده است.

قانون مجاورت

گاتری قانون مجاورت را به ‌شرح زیر بیان می‌کند.ترکیبی از محرک‌‌‌ها که با حرکتی همراه شده است، وقتی که دوباره ظاهر شود، همان حرکت را به‌دنبال خواهد داشت.و یا به تعبیر دیگر اگر شما در یک موقعیت معین عمل خاصی را انجام دهید بار دیگر که در آن موقعیت قرار می‌گیرید همان عمل را انجام خواهید داد.(آنچه مورد توجه قرر می گیرد به صورت علامتی برای آنچه انجام می گیرد در می آید)

خلاصه نظریه گاتری

1- اصل یادگیری یک کوششی: او اعتقادی به بسامد و یا فراوانی ندارد و می گوید ترکیبی از محرکها در نخستین همایندی با یک پاسخ، حداکثر نیرومندی تداعی را کسب می کند.در حقیقت نظریه گاتری بیش از همه به نظریه واتسون شبیه است. تفاوت اصلی بین نظریه واتسون و نظریه گاتری این است که واتسون قانون بسامد را
می ‌‌پذیرفت اما گاتری آن را قبول نداشت.

2- اصل تاخر: هر پاسخی که آخر از همه در حضور مجموعه ای از محرک ها انجام شود،در باز پیدایی آن محرک ها، همان حرکت انجام خواهد شد.

3- محرک های ناشی از حرکت: پس از آنکه پاسخی به وسیله یک محرک بیرونی ایجاد گردید،خود بدن
می تواند برای پاسخ بعدی محرک تولید کند و آن پاسخ می تواند برای پاسخ بعدی نقش محرک را ایفا کند و الی آخر.همان پاسخهای عضلانی است که به تحریکات بیرونی داده می شود لذا زنجیره سازی بر اثر محرکهای ناشی از حرکت ایجاد می شود.

• در نظریه اسکینر زنجیره سازی بر اثر تقویتهای ثانوی و محرکهای بیرونی است.
• در نظریه هال زنجیره سازی بر اثر RG و SG است.
• گاتری بروی زنجیره سازی محرکهای درونی تاکید دارد.

تحریک بیرونی (صدای زنگ تلفن)B پاسخ آشکار(چرخیدن بسمت تلفن)B

محرک های ناشی از حرکتB پاسخ آشکار(بلند شدن)B

محرک های ناشی از حرکت B پاسخ آشکار (حرکت)B

محرک های ناشی از حرکتB پاسخ آشکار( برداشتن گوشی)

4- چرا تمرین عملکرد را بهبود می بخشد؟

چرا این سوال مطرح شد؟ زیرا به نظر او یادگیری یک کوششی است پس تمرینها چگونه عملکرد افراد را بهبود می بخشد.او بین حرکت و عمل و مهارت تفاوت قایل است.

الف: حرکات: انقباض های ساده ماهیچه ای که بر اساس تداعی و یا شرطی سازی صورت می گیرد.

ب: اعمال:تعداد زیادی حرکت که موجب تغییراتی در محیط می شود. یادگیری بعنوان یک عمل نیاز به تمرین دارد.

ج: مهارت: از تعداد زیادی عمل ایجاد می شود.هرچند برای هر کدام از این اعمال یادگیری جداگانه ای صورت گرفته است.مثلا مهارت تایپ نمودن که باید تمام حروف و اعداد و نشانه ها را جداگانه یادگرفته و در شرایط متفاوت انجام دهد.

در یک کوشش تداعی بین یک حرکت و یک پاسخ صورت می گیرد مثلا تداعی الف با کلید مورد نظر.در حرکت دوم تداعی بین ب و کلید بعدی و… یعنی در یک کوشش هر حرف را یاد می گیرد و تمرین موثر است.آنگاه وقتی تمام کلیدها را فرا گرفت تبدیل به یک مهارت می شود.

حرکات …………….) اعمال ……………………..) مهارت

گاتری با ثرندایک مخالف بود و می گوید او یادگیری یک مهارت را مطالعه می کرد نه یادگیری حرکت های واحد

5- ماهیت تقویت: او قانون اثر ثرندایک را زائد می داند زیرا می گوید ثرندایک داشت یک مهارت را مطالعه را می کرد و همان یادگیری یک کوششی است.گاتری تقویت را باعث تغییر شرایط تحریکی می­داند که باعث جلوگیری از یادگیری زدایی می شود.مثلا بر اثر قانون تاخر تکان دادن حلقه برای رهایی بعنوان آخرین عمل است که بار دیگر انجام می شود.(برخلاف ثرندایک،اسکینر،هال و پاولف)

سوال : جایگاه تقویت را بر اساس اصل تاخر گاتری تبیین کنید

6- فراموشی: او فراموشی را یک محو شدن تدریجی تداعی های محرک ـ پاسخ که به طور انفعالی و صرفا با گذشت زمان رخ داده نمی داند. بلکه مستلزم نوعی یادگیری زدایی فعال است، که نیازمند یادگیری انجام کاری دیگر در همان موقعیت است.مانند بازداری پس گستر که یادگیری تازه با یادگیری گذشته تداخل می کند.

همه فراموشی ها در نظریه گاتری به نوعی یادگیری هستند به این معنا که موقعیت جدید رفتار ـ خاموشی یک موقعیت تازه برای ارگانیزم ایجاد می کند که مستلزم پاسخ جدید است که این موقعیت جدید با موقعیت رفتار ـ پاسخ تداخل می کند.(مانند نظریه بتون) در نظریه رفتارگرایان خاموشی بر اثر نبود تقویت صورت می گیرد.

7- روش های ترک عادت( مفهوم جای گشت ثرندایک)

عادت:پاسخی است که در اثر تعداد زیادی محرک تداعی ایجاد شده است. هر چه تعداد محر ک هایی که پاسخ را فرا می خوانند بیشتر باشد عادت نیرومند تر است.به عنوان مثال پاسخ سیگار کشیدن می تواند به یک عادت نیرومند تبدیل شود زیرا پاسخ سیگار کشیدن در حضور نشانه های زیادی رخ می دهد.مانع اصلی در راه اجتناب از یک عادت بد، یافتن نشانه هایی است که مسئول ایجاد آن عادت هستند.هر بار تکرار موجب افزوده شدن یک یا چند نشانه ی تازه می شوند که اینها نیز آن عادت را در آینده راه اندازی می کنند.

قانون ترک عادت: نشانه هایی که عادت بد را شروع میکنند پیدا کنیم و پاسخ دیگری را در حضور این نشانه ها تمرین کنیم.در حقیت این روش ها راه هایی هستند برای وادار کردن ارگانیسم ها به انجام پاسخی به غیر از پاسخ نامطلوب در مقابل یک الگوی محرک خاص.

الف: روش آستانه: ارائه محرک با چنان درجه ای از ضعف که منجر به پاسخ نشود، در واقع معرفی محرک پایین تر از آستانه پاسخ باشد.(مانند روش حساسیت زدایی منظم)مثال اسب و گذاشتن یک پارچه ـ یک زین سبک ـ زین معمولی ـ زین اصلی

ب: روش خستگی: تقویت و تشدید محرک ها، در نتیجه خستگی فرد از پاسخ های پیاپی ودر نتیجه ارائه پاسخی به جز پاسخ قبلی که همان عادت است.( مانند روش غرقه سازی) مثلا یک مرتبه زین را روی اسب قرار داده و اجازه دهیم با این زین بدود تا خسته شود.

ج:روش پاسخ ناهمساز: در این روش، محرک های پاسخ نامطلوب همراه با محرک های دیگری که پاسخ ناهمساز با پاسخ  نامطلوب ایجاد میکنند،ارائه می شوند. مثلا همراهی مادر با خرس عروسکی. در این روش دو محرک به یادگیرنده ارائه می شود و معمولا محرکی که پاسخ ناهمساز ایجاد میکند (مادر) غالب است.(مانند روش جای گشت و تداعی ثراندایک)

8- پرهیز از عادت: یعنی اجتناب از نشانه هایی که منجر به رفتار نامطلوب می شود.مانند ترک محیط

9- تنبیه: تنبیه نه به علت ناراحتی که تولید میکند بلکه به سبب اینکه نحوه پاسخدهی فرد به محرک های معین را تغییر می دهد موثر است.لذا تنبیه موثر زمانی است که پاسخ تازه ای را به محرک های قدیمی ایجاد کند و به این علت در تغییر دادن عادت نامطلوب موثر است که رفتارناهمساز با رفتار تنبیه شده را ایجاد کند.البته باید متناسب با وضعیت هم باشد.مثلا شوک دادن به پاهای جلو رفتار ناهمساز با دویدن را موجب می شود، در حالی که شوک دادن به پاهای عقب تندتر دویدن را سبب می گردد.

نکته: تنبیه، تنها در حضور نشانه های مربوط به عادت بد موثر است.

10- سائق: محرکهای نگهدارنده میتوانند ارگانیسم را تا رسیدن به هدف فعال نگه می دارند.مانند گرسنگی که باعث تحریکات درونی شده و تا خوردن غذا ادامه دارد.البته این وضع تحریکی پایدار می تواند درونی و یا بیرونی باشد که باعث تولید محرکهای نگهدارنده شود.این گونه محرکهای پایدار و آشفتگی زا گاهی سائق نامیده
می شوند.

11- قصد: زنجیره رفتاری پیش از پاسخ کاهش دهنده سائق،بار دیگر که سائق با محرک های وابسته به آن ظاهر می شود،تکرار می گردد.که این رفتارها به ظاهر دارای ارتباط درونی و منطقی هستندو لذا به آن عملِ از روی قصد گفته می شود.

12- انتقال آموزش: او به این انتقال معتقد نبود و می گوید ما آنچه را که انجام می دهیم یاد می گیریم.لذا باید موقعیت و محیط یادگیری باید مانند آزمون باشد زیرا علامتهای زمان یادگیری در زمان آزمون در یادآوری موثر است.او مفاهیم بینش،فهم و تفکر را قبول ندارد و در نظریه او اشاره ای به رویدادهای هشیار دیده نمی شود و اعتقاد دارد پاسخ های غلط به همان سادگی پاسخ های درست آموخته می شوند. (مانند انتقال آموزش بر اثر شرایط همایند ثرندایک)

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(3)

 

هال

تاریخچه

كلارك لئونارد هال یكی از روان‌شناسان معروف آمریكایی، پژوهش‌های پردامنه‌ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین‌پذیری، ‌خواب مصنوعی و به‌ویژه یادگیری انجام داده است. كتاب‌های اساس رفتار   روان‌شناسی‌های متعارض یادگیری و اصول رفتار او نفوذ انكارناپذیری در روند روان‌شناسی قرن بیستم آمریكا به جای گذاشته است.

در سال 1930 كه شهرت و اهمیت كار ثرندایك در مورد آزمایش و خطا در روان‌شناسی یادگیری رو به كاهش نهاد، هال ‌با نظریه معروف خود به نام كاهش سایق ‌ بر بنیاد تقویت نخستین شهرت یافت. او در سال 1952 در نظریه خود تجدیدنظر نمود و آن را با نام “یادگیری كاهش محرك سایق” منتشر کرد.

رویکرد هال به نظریه پردازی

روش او فرضی-قیاسی یا منطقی-قیاسی بود. در این روش قیاس كردن دقیق از مجموعه‌ای از فرمول‌بندی‌ها كه از پیش تعیین می‌شوند مورد استفاده قرار می‌گرفت.

مفاهیم نظری عمده

نظریه او دارای یك ساخت منطقی شامل اصول موضوع و قضایا است. اصول موضوع عبارت‌اند از یكسری بیانات كلی درباره رفتار كه مستقیماً نمی‌توان آن‌ها را اثبات كرد. از اصول موضوع، قضایا به صورت قیاسی استنباط می‌شود، که قابل آزمون كردن هستند. ابزار آزمون قضایا ، آزمایشهای مختلف هستند.

اصل موضوع1:حس کردن موضوع بیرونی و رد محرک

تحریك بیرونی تكانه عصبی حسی(آوران) را راه اندازی می كند.حاصل این وضعیت رد محرك است. چون این تكانه با یك پاسخ تداعی می شود هال فرمول سنتی S-R را به S-_s-R تبدیل كرد._S  همان رد محرك است كه با R تداعی می شود. رد محرك باعث واكنش عصبی حركتی (وابران) یا r می شود در نتیجه هال فرمول S-s-r-R را مطرح كرد.

اصل موضوع 2 :كنش متقابل تكانه های حسی

طبق این اصل تحریك بیرونی بسیار پیچیده است در نتیجه رفتار تابع یك محرك نیست بلكه تابع محرك های فراوانی است كه با یكدیگر كنش متقابل دارند. ( تآثیرات مشترک محرکها)

اصل موضوع 3 : رفتار نا آموخته

موجود زنده با سلسله مراتبی از نیازها متولد می شود و منظور از سلسله مراتب پاسخ های متعددی است كه در هر لحظه ظاهر می گردد تا نیازی را برای فرد برطرف نماید( دما و واکنش فرد) حال اگر هیچ یك از الگوی پاسخ فطری به كاهش نیاز نینجامد موجود زنده پاسخ تازه را یاد می گیرد. بنابراین یادگیری زمانی رخ می دهد كه سلسله مراتب پاسخ های فطری نتواند نیاز ارگانیسم را كاهش دهد.

اصل موضوع 4 :مجاورت و كاهش سایق شرط لازم یادگیری است

اگر محركی به پاسخ منتهی شود تداعی بین محرك و پاسخ نیرومند می شود و هرچه مجاورت بین محرك و پاسخ بیشتر باشند نیرومندتر خواهند بود حال اگر تداعی با تقویت دنبال گردد نیرومند خواهد شد.لذا اگر پاسخ به یك محرك به صورت عادت درآید پاسخ نیرومندتر خواهد شد. هال وضعیت فوق را نیرومندی عادت یا _sH_R می نامد.

نیرومندی عادت: افزایش تعداد همایندی های تقویت شدۀ یک محرک و یک پاسخ، نیرومندی عادت تداعی بین آنها نیز افزایش می یابد. البته لحظه ای می رسد که همایندی تقویت شدۀ اضافی هیچ تأثیری بر یادگیری ندارند.

اصل موضوع 5 : تعمیم محرك

توانایی یك محرك در فراخوانی یك پاسخ تحت تأثیر شباهت با محرك اولی است.هر چقدر شباهت بین دو محرك بیشتر باشد تعمیم بیشتر است. در نتیجه یادگیری به موقعیت تازه تعمیم می یابد هال این فرایند نیرومندی را نیرومندی عادت تعمیم یافته _sH_R نامیده است.

اصل موضوع 6: محرکهای وابسته به سائق

هر سائق دارای محرک های خاص است.مثلا خشک شدن دهان،لب ها و گلو با سائق تشنگی همراهند.حال وجود این محرکهای خاص این امکان را فراهم می کند که به حیوان آموزش دهیم تا تحت یک سائق به گونه ای رفتار کند(گرسنه به راست برود) و تحت سائق دیگر به گونه ای دیگر( تشنگی به چپ)

اصل موضوع 7 : توان واكنش تابع سایق و نیرومندی عادت است

احتمال انجام یك پاسخ آموخته شده در یك لحظه را توان واكنش گویند( _SE_R ).و توان واکنش تابعی از  _SH_R ( نیرومندی عادت) و D سائق) است. نقش D برانگیختن رفتار و شدت دادن به آن است نه هدایت کردن رفتار. با توجه به نكات فوق توان واكنشی عبارت است از :_SE_R= _SH_R D

اگر هر كدام از متغیرهای فوق صفر باشد _SE_R نیز صفر است.

اصل موضوع 8 : پاسخ منجر به خستگی می شود

خستگی باعث بازداری واكنشی (I_R) می شود و بازداری واكنشی بر اثر خستگی فعالیت های ماهیچه ای بوجود می آید و پس از استراحت I_R ناپدید می شود. بنابراین خاموشی به دو علت عدم تقویت و I_R رخ می دهد.

وقتی تمرین های یادگیری از هم فاصله داشته باشند(تمرین فاصله دار) از زمانی که تمرین ها نزدیک به هم انجام می گیرد(تمرین بی وقفه) عملکرد بهتر است.

اصل موضوع 9 : پاسخ یاد گرفته شده پاسخ ندادن

1- خستگی باعث پاسخ ندادن می شود در نتیجه باعث از بین رفتن بازداری واکنشی I_R می شود. پاسخ یاد گرفته شده پاسخ ندادن بازداری شرطی _sI_R نام دارد. I_R و _sI_R هر دو علیه فراخوانی پاسخ عمل می كنند. بنابراین باید از توان واكنشی كسر گردد تا توان واكنش مؤثر یا _{S R} بدست آید.

D – (I_R + _SI_R)  _SH_R = _{S R} = توان واكنشی مؤثر

اصل موضوع 10 : عوامل بازدارنده پاسخ از یك لحظه به لحظه دیگر فرق دارند

1- به توان بازدارنده اثر نوسان یا _SO_R گویند.این  اثر نوسان همیشه وجود دارد. طبق این اثر می توان توضیح داد كه چرا یك پاسخ آموخته شده در یك زمان رخ می دهد ولی در زمان دیگر رخ نمی دهد. بنابراین _SO_R را باید از _{S R} كسر كرد تا توان واكنشی مؤثر لحظه ای بدست آید.

= توان واكنشی مؤثر لحظه ای _{S R = [ S}H_R  D – (I_R + _SI_R) – _SO_R

اصل موضوع 11 : باید از مقدار معینی فراتر رود تا پاسخ ظاهر گردد

باید شدت محرك به حد آستانه مشخصی برسد تا پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد ( آستانه واكنش _SL_R ) طبق این اصل پاسخ آموخته شده زمانی انجام خواهد شد كه _{S R} از _SL_R بزرگتر باشد.

اصل موضوع 12 احتمال انجام پاسخ آموخته شده تابع _{S R} ،_SO_R،_SL_Rاست

1-  در مراحل اولیه _{S R} به _SL_R بسیار نزدیك است لذا _SO_R در بعضی كوششها دیده می شود و در بعضی دیگر دیده نمی شود  علت این امر كه بعضی كوششها _SO_R كه از _{S R} كسر می شود آنقدر بزرگ است كه مقدار _{S R} را به كمتر از مقدار _SL_R كاهش می دهد.

اصل 13 : هر چه مقدار S R بزرگتر باشد دوره تأخیر بین S وR كوتاه تر است

نهفتگی فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یادگرفته شده از سوی ارگانیسم گفته می شود.

اصل14 : مقدار S R تعیین كننده مقاومت در برابر خاموشی است

هر قدر مقدار S R بیشتر باشد به همان نسبت تعداد پاسخ های تقویت نشده که باید پیش از خاموشی داده شوند بیشتر است ( n)

اصل 15: دامنه یك پاسخ شرطی با S R تغییر می كند

وقتی که پاسخ ظری از نوع پاسخ هایی است که به مقادیر مختلف داده می شود( ترشح بزاق یا پاسخ برقی پوست) دامنه یا مقدار پاسخ شرطی مستقیما با اندازه S R ارتباط دارد.( A)

اصل 16: وقتی احتمال دو یا چند پاسخ ناهمساز وجود داشته باشد پاسخی كه بیشترین _{S R} را دارد به وقوع خواهد پیوست

خلاصه علائم مورد استفاه در نظریه هال

SOR	S R	SIR	IR	SHR	SHR	D
اثر نوسان	توان واکنش موثر	بازداری شرطی	بازداری واکنشی	تون واکنش	نیرومندی عادت	سائق
		A	n	P	StR	SLR
		دامنه پاسخ	خاموشی	احتمال پاسخ	زمان واکنش	آستانه واکنش

تجدیدنظرهای هال  

در این قسمت، مفاهیم تکمیلی حاصل از تحقیقات هال و همکاران او یعنی سه مفهوم زیر ذکر می‌شوند:

الف) انگیزش تشویقی؛ هال در نظریه 1943 خود، مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، ‌به همان نسبت مقدار سایق هم بیشتر است به عبارت دیگر باعث افزایش در SHR خواهد بود. اما پژوهش‌های بعدی موید این موضوع نبوده است. آزمایش‌ها نشان داد که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می‌کند،‌ عملکرد به طور چشمگیری تغییر می‌کند. برای مثال وقتی که به حیوانی برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار اندکی تقویت‌کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت‌کننده داده می‌شود،‌ سرعت دویدن او یکباره زیاد می‌شود. وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت‌‌کننده دریافت می‌کند مقدار اندکی تقویت‌‌کننده داده شود،‌ سرعت دویدن او کم می‌شود. کرسپی از نخستین آزمایشگرانی بود که نشان داد عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می‌کند. به این اثر یعنی تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت را اثر کرسپی می‌گویند.

ب) پویایی شدت محرک؛ از نظر هال با تغیییر شدت محرک بیرونی (S) پویایی شدت محرک (V) تغییر می‌کند در واقع V یک متغیر واسطه‌ای است که بر پاسخ تأثیر دارد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هر چه شدت یک محرک بیشتر باشد احتمال اینکه پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است.

= توان واكنشی مؤثر لحظه ای _{S R = [ S}H_R D – (I_R + _SI_R) – _SO_R

 

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف(2)

 

ثرندایک

مهمترین اندیشه های ثرندایك

1- یادگیری در نتیجه پیوند بین محرك (S) و پاسخ (R) بوجود می آید به همین دلیل به نظریه ثرندایك نظریه پیوندگرایی گویند.

2- یادگیری در نتیجه تداعی گرایی بوجود می آید.

3- نظریه ثرندایك رویكرد آزمایشی دارد.

4- یادگیری به صورت كوشش و خطا صورت می گیرد.

5- یادگیری مبتنی بر هیچ نوع تفكر و استدلالی نیست.

قوانین یادگیری ثرندایك تا قبل از سال 1930

الف-مفاهیم اصلی

1- قانون آمادگی: شخص باید آماده انجام عمل باشد. طبق این قانون فرد باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی، ذهنى و غیره به اندازه کافى رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌هاى مورد نظر را بخوبى یاد بگیرد.

2- قانون تمرین : براساس قانون تمرین، هر قدر محرکى را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد بیشتر تکرار کنیم، رابطه بین محرک و پاسخ مستحکم‌تر و پایدارتر خواهد شد ( قانون استفاده)، و بالعکس؛ یعنى بر اثر عدم تکرار، پیوند میان محرک و پاسخ ضعیف‌تر و سست‌تر مى‌شود ( قانون عدم استفاده)

3- قانون اثر : قانون اثر نشان‌دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطه خوشایند و لذت‌بخشى پدید آید، آن رابطه تقویت مى‌شود و برعکس، اگر بین محرک و پاسخ رابطه ناخوشایند و آزاردهنده‌اى به وجود آید، آن پاسخ خاموش مى‌شود و از بین مى‌رود.

ب-مفاهیم ثانوی

1- پاسخ چندگانه:طبق این قانون اگر اولین پاسخ به حل مساله نینجامد پاسخهای دیگری به كار می گیریم.

2-آمایه یا نگرش: منظور از آمایه،آمادگی یادگیرنده است ( پیشینه ارگانیسم و حالات موقتی بدنی)

3-غلبه عناصر : تنها بعضی از عناصر هر موقعیت بر رفتار اثر می گذارند.

4- پاسخ از راه قیاس: پاسخ به یك موقعیت ناآشنا بر اساس عناصر مشترك صورت می گیرد (انتقال یادگیری) برخلاف انضباط صوری که می گفتند ذهن آدمی از قوای مختلفی مانند استدلال،و توجه ، قضاوت و حافظه تشکیل یافته و اینها از راه تمرین نیرومند می شوند.

5- جای گشت یا جا به جایی تداعی یعنی مادامی که تعداد کافی عناصر محرک از موقعیت اصلی در موقعیت تازه موجود باشد،همان پاسخ اولیه داده خواهد شد.

قوانین یادگیری ثرندایك پس از سال 1930:

1- قانون تمرین تجدید نظر شده : بعد از سال 1930 بطور كلی قانون تمرین رد شده است.

2- قانون اثر تجدید نظر شده : فقط وضع خشنود كننده باعث یادگیری می شود بنابراین تنبیه هیچ اثری در یادگیری ندارد.

3- تعلق پذیری : وقتی محرك و پاسخ متعلق به یكدیگر باشند تداعی بهتری صورت می گیرد.

فواید

الف)سازمان دادن مواد کلامی که فرد یاد می گیرد.

ب) اگر اثر تولید شده به یک نیاز ارگانیسم ارتباط پیدا کند موثرتر است.

اصل قطبیت: یک پاسخ یاد گرفته شده در جهتی که در آن شکل گرفته است با آمادگی کامل داده می شود.

4- گسترش اثر : یك وضع خشنود كننده احتمال بازگشت پاسخهای پیرامونی پاسخ تقویت شده را نیز افزایش می دهد.

اسکینر

انواع شرطی سازی

1- رفتار پاسخ‌گر(شرطی شدن نوعS ) به وسیله محرک فراخوان که معمولا یک محرک فیزیولوژیکی است، ایجاد می‌شود.نیرومندی شرطی شدن  معمولا با مقدار پاسخ شرطی معین می شود. پاسخهای غیر شرطی مثالهایی از رفتار پاسخگر هستند زیرا انها بوسیله محركهای غیر شرطی فراخوانده می شوند .رفتار پاسخگرهمه بازتاب ها، مانند پرش دست در نتیجه سوزن زدن به آن، تنگ شدن مردمك چشم بر اثر نور، و ترشح بزاق در حضور غذا را شامل می شود

2- رفتار کنش‌گر( شرطی شدن نوع R  ) رفتاری خودانگیخته است که هیچ محرک پیشایند معینی را به عنوان محرک مولد آن نمی‌توان مشخص کرد. به عبارت دیگر، رفتار کنش‌گر به وسیله محرک‌ها فراخوانده نمی‌شود، بلکه آن رفتار از جاندار صادر می‌شود. نیرومندی شرطی شدن  معمولا با نرخ پاسخ معین می شود. از آنجا كه رفتار كنشگر در ابتدا با محرك های شناخته شده همراه نیست، خود به خودی به نظر میرسد. مثالهای این نوع رفتار عبارتند از سوت زدن، برخاستن و راه رفتن، رها كردن یك وسیله بازی و انتخاب وسیله دیگری از سوی كودك، و حركت دادن دست ها، بازوها، یا پاها به طور دلبخواهی

اصول شرطی شدن كنشگر

تمایز اصلی اسكینر كشف روابطی بوده است كه بین تقویت و رفتار وجود دارد. بین دو اصطلاح تقویت كننده وتقویت اگرچه به هم مربوط هستند ، باید تفاوت قائل شد زیرا تقویت كننده یك محرك است در صورتیكه تقویت تاثیر ان است. اسكینر برای شناسایی تقویت كننده های اثر بخش هیچ قاعده ای بدست نمی دهد ، بلكه می گوید تنها عامل مشخص كننده اینكه چیزی تقویت كننده است یا نه تاثیر آن بر رفتار است.

1- هر پاسخی که با یک محرک تقویت کننده دنبال گردد تکرار می شود.

2- محرک تقویت کننده چیزی است که نرخ پاسخدهی را افزایش می دهد.

جعبه اسكینر

اكثر كارهای اولیه اسكینر با یك اتاقك كوچك آزمایش كه به جعبه اسكینر شهرت یافته است انجام شده اند. جعبه اسكینر شباهت زیادی به جعبه معمای ثرندایك دارد. این جعبه معمولا دارای كف سیمی مشبك، یك چراغ، یك اهرم، و یك ظرف غذاست و طوری درست شده است كه ، وقتی حیوان اهرم را فشار میدهد، مكانیسم غذادهی راه اندازی میشود و مقداری غذا به درون ظرف غذا می افتد

1- محرومیت ( چند ساعت بدون غذا) 2- تربیت کردن در جعبه آزمایش( غذا همراه با صدای تیک) 3- فشار دادن اهرم( باعث دریافت غذا و تقویت شدن رفتار)

شکل دهی

شكل دهی دارای دو جزاست : تقویت تفكیكی و تقریب های متوالی . تقویت تفكیكی به این معنی است كه بعضی پاسخ ها تقوت می شوند و پاسخ های دیگر تقویت نمی شوند . تقریب های متوالی به این واقعیت اشاره دارند كه تنها آن پاسخ هایی كه یكی بعد از دیگری به پاسخ مورد نظر آزمایشگر نزدیكند تقویت می شوند. در مثال ما، تنها پاسخ هایی كه به طور متوالی به پاسخ اهرم فشار دادن نزدیك بودند به طور تفكیكی تقویت شدند.

خاموشی در نظریه كنشگر

مانند مورد شرطی سازی كلاسیك، وقتی كه ما تقویت كننده را از موقعیت شرطی سازی كنشگر خارج می كنیم، خاموشی ایجاد می شود.البته به سطح کنشگر می رسد یعنی وقوع پاسخ بطور طبیعی در زندگی حیوان بدون آشنایی با تقویت.

بازگشت خود بخودی در نظریه شرطی سازی كنشگر

اگر پس از خاموشی ،حیوان برای مدتی به درون قفس نگداری اش قرار داده شود و دوباره به موقعیت ازمایشی بازگردانده شود باز هم برای مدتی كوتاه به فشار داده اهرم خواهد پرداخت بدون اینكه برای این كار مجددا تربیت شده باشد

رفتار خرافی در نظریه شرطی سازی كنشگر

بنا به اصول شطی سازی كنشگر می توانیم پیش بینی كنیم كه هنگام افتادن غذا در داخل ظرف غذای درون جعبه اسكینر ،هر عملی كه حیوان انجام می دهد تقویت خواهد شد بعضی اوقات هنگامی كه مكانیسم غذادهی بطور تصادفی فعال می شود رفتار تقویت شده دوباره انجام می شود و پاسخ نیرومند می گردد در چنین حالتی در حیوان رفتار عجیب و غریب ظاهر می شود ممكن است سرش را تكان بدهد ،دور خودش بچرخد و…به این گونه رفتار صفت خرافی داده اند زیرا حیوان طوری رفتار می كند كه گویی رفتار او سبب دریافت غذا می شود

کنشگر تمیزی

شامل یک علامت است که به پاسخ منجر می شود و آن هم به نوبه خود به تقویت می انجامد.مثلا با روشن شدن چراغ به اهرم فشار می دهد و با خاموش شدن آن نه.

تقویت‌کننده‌های ثانویه

تقویت‌کننده‌هایی هستند که در اثر مجاورت با تقویت‌کننده‌های اولیه، از طریق شرطی‌سازی کلاسیک، خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا کرده‌اند.

خلاصه کلر و شونفلد

1- محرکی که با یک تقویت کننده همراه می شود ارزش تقویتی پیدا می کند.

2-  تقویت کننده مثبت یا منفی بر تقویت کننده ثانویه همان اثر را دارد.

3- تقویت کننده ثانویه مستقل و غیر اختصاصی می شود همان اثر اولیه را دارد.

4- از طریق تعمیم علاوه بر محرکی که با تقویت وابسته است بسیاری محرک های دیگر نیز ارزش تقویتی می یابند.

تقویت‌کننده‌های تعمیم‌یافته

تقویت‌کننده‌های ثانویه‌ای هستند که با بیش از یک تقویت‌کننده اولیه همراه بوده‌اند و خاصیت تقویت‌کنندگی پیدا نموده‌اند، مثل پول. زیرا هم برای موجود زنده که از غذا محروم بوده است و هم برای شخصی که میلی به غذا ندارد، تقویت‌کننده می‌باشد.البته ممکن است به خودمختاری کارکردی برسد یعنی بدون تقویت هم اینکار ر انجام دهد.

زنجیره سازی

زنجیره سازی که عبارت است ازمتصل کردن زنجیره پاسخها پدیده مهمی دریادگیری کنشگراست. حتی رفتارظاهرا ساده ای مانند فشردن اهرم درجعبه اسکینرزنجیره پاسخهای متفاوتی را دربردارد. دراثرتداعی شدن با محرکهای تمیزی ((SD – مثل صدای مکانیزم غذادهی – که تقویت کننده های ثانوی شده اند آموخته می شوند. درابتدا محرکهای تمیزی که تقویت کننده های ثانوی می شوند آنهایی هستند که مستقیما با تقویت تداعی شده اند( مانند صدای مکانیزم غذادهی). اما به مرورزمان آن دسته ازمحرکهای تمیزی که بسیارمتفاوت هستند( مانند بوی اهرم) نیزمی توانند تقویت کننده های ثانوی شوند. بدین ترتیب زنجیره ای ازپاسخها به ترتیب محرکهای تمیزی می توانند به هم متصل شوند که هرکدام تقویت کننده ای ثانوی است که با تقویت کننده نخستین – دراین مورد غذا- تداعی شده است.

تقویت كننده های مثبت و منفی

1- تقویت كننده مثبت نخستین چیزی است كه برای جاندار بطور طبیعی تقویت كننده است مثل اب

2- تقویت كنده منفی نخستین :چیزی است كه بطور طبیعی برای جاندار مضر است مانند شوك برقی .تقویت كننده منفی چه نخستین و چه ثانوی ،چیزی است كه وقتی در نتیجه پاسخی از موقعیت خارج می گردد احتمال بازگشت آن پاسخ را افزایش می دهد.

تنبیه

زمانی رخ می دهد كه پاسخ چیز مثبتی را از موقعیت حذف می كند یا چیزی منفی به ان می افزاید .تنبیه احتمال پاسخ را كاهش نمی دهد اگر چه سبب بازداری یا واپس زدن پاسخ می شود تا زمانی كه تنبیه بكار می رود عادت ضعیف نمی گردد. باید توجه داشت طبق تعریف، تقویت منفی و تنبیه دو پیامد متفاوت با اثرات متضاد با هم دارند.

اثرات جانیب تنبیه

1- تنبیه آثار هیجانی نامطلوب به جا می گذارد

2- تنبیه تنها به ارگانیسم نشان می دهد كه چه كار نكند نه اینكه چه كار بكند

3- تنبیه صدمه زدن به دیگران را توجیه می كند

4- كودك با قرار گرفتن در موقعیتی كه بتواند در آن رفتار قبلا تنبیه شده خود را انجام دهد،‌بدون اینكه برای آن تنبیه شود،‌ممكن است وادار به انجام آن رفتار شود

5- تنبیه سبب پرخاشگری در شخص تنبیه شده می شود

6- تنبیه اغلب یك پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگر می كند

جانشین تنبیه

به جای تنبیه میتوان از روش های دیگری استفاده کرد مثل: تغییر دادن محیط – استفاده از روش اشباع یا دلزدگی – توجه به مرحله رشد کودک – استفاده از روش تقویت رفتار نا همساز و در نهایت آخرین و بهترین روش خاموشی است.

مقایسه اسکینر و ثرندایک

تشابهات: اعتقاد به کنترل رفتار به وسیله محرک های موجود در محیط – بی اثر بودن تنبیه

تفاوت ها: ثرندایک وسیله اش برای سنجش میزان یادگیری زمان صرف شده تا رسیدن به راه حل بود در مقابل اسکینر نرخ پاسخدهی را به عنوان متغیر وابسته به کار میبرد.

برنامه‌های تقویت

برنامه‌های تقویت، تعیین می‌نمایند که رفتارها با چه نرخ یا در چه فواصل زمانی تقویت می‌گردند. اسکینر، برنامه‌های تقویت را به دو دسته زیر تقسیم می‌کند:

1. تقویت مستمر(پیوسته) CRF

یعنی بعد از هر رفتار(پاسخ) درست، موجود زنده تقویت می‌شود. مثلا دانش‌آموزی هر بار نمره ٢٠ می‌گیرد، به او کارت آفرین داده می‌شود. در این برنامه تقویت در صورت عدم ارائه تقویت‌کننده، پاسخ شرطی سریع‌تر خاموش می‌گردد.

2. برنامه فاصله‌ای ثابت(FI):

در این برنامه، پاسخ موجود زنده پس از یک دوره زمانی ثابت و معینی تقویت می‌شود. به‌طور مثال، فردی در پایان هر هفته پس از انجام کار دستمزد دریافت می‌کند.

3. برنامه فاصله‌ای متغیر (VI):

در این نوع برنامه، پاسخ موجود زنده در دوره‌های زمانی مختلف تقویت می‌شود، یعنی گاهی پس از یک روز و گاهی پس از چند روز یا چند هفته.

4. برنامه نسبی ثابت (FR):

در این برنامه، پاسخ موجود زنده پس از تعداد معین و ثابتی تقویت می‌گردد. به‌طور مثال، دانش‌آموزی پس از ٥ بار گرفتن نمره ٢٠ به وسیله مربی جایزه دریافت می‌کند.

5. برنامه نسبی متغیر (VR):

در این برنامه، پاسخ موجود زنده پس از تعدادی تقویت می‌شود ولی موجود زنده نمی‌داند که چندمین رفتارش تقویت می‌گردد. به‌طور مثال، دانش‌آموزی می‌داند پس از گرفتن نمره ٢٠ تقویت می‌شود ولی نمی‌داند بعد از چندمین ٢٠ تقویت می‌شود.

6. برنامه تقویت همزمان و قانون جور کردن :

اسکینر کبوتران را تربیت کرد تا به دو دکمه که همزمان در دسترس بودند اما با برنامه های مختلفی تقویت می شدند نوک بزنند. او گزارش داد که کبوتران در دوره خاموشی پاسخ های خود را به نسبت برنامه های مختلف توزیع می کنند. بعد ها ریچارد هرنستاین با ذکر این نکته که تحت برنامه های همزمان فراوانی نسبی رفتار با فراوانی تقویت جور در می آید مشاهدات اسکینر را روشن تر ساخت.

7. برنامه تقویت زنجیره ای همزمان

در حالی که برنامه تقویت همزمان برای بررسی رفتارهای انتخابی ساده به کار میرود، برنامه تقویت زنجیره ای همزمان برای بررسی رفتارهای انتخابی پیچیده مورد استفاده قرار می گیرد. در این برنامه رفتار حیوان در ضمن اولین مرحله آزمایش تعیین می کند در ضمن دومین یا آخرین مرحله آزمایش چه نوع برنامه تقویتی دریافت خواهد کرد.معمولا تقویت کنند های کوچک فوری به تقویت کننده های بزرگ دیرایند ترجیح داده می شوند.

قراردادهای وابستگی

استفاده دیگر از شرطی سازی کنشگر است. بین دانش اموز و معلم به وجود ‏می اید. گاهی به این ها قرارداد رفتاری میگویند. بین معلم و دانش اموز. اگر ‏پنج دقیقه ارام باشی می توانی بری در حیاط بازی کنی. در حقیقت برای تغییر رفتار به وسیله وابستگی های تقویتی جاری به جایوابستگی های تقویتی دیرآیند است

اصل پریماک  

مطابق این اصل، رفتارهایی که فراوانی بیشتری دارند، می‌توانند برای تقویت رفتارهایی که فراوانی کمتری دارند، به‌کار رود. به‌طور مثال، اگر فرزندی زیاد تلویزیون تماشا می‌کند ولی به تکالیف خود نمی‌پردازد، والدین می‌توانند به او بگویند که هرگاه تکالیفت را انجام دادی، می‌توانی تلویزیون تماشا کنی.

خلاصه ای از نظریه های یادگیری- ترجمه دکتر سیف (1)

فصل اول

تعریف كیمبل از یادگیری

یادگیری عبارت است از تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده كه در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد

مهمترین واژگان 1- تغییر 2- رفتار 3- نسبتا پایدار 4- بالقوه 5- تمرین یا تجربه 6- تقویت

آیا یادگیری باید به تغییر رفتار بیانجامد؟

اسكینر : یادگیری عین تغییرات رفتاری است و حتما باید به تغییر قابل مشاهده بیانجامد

اكثر نظریه پردازان: یادگیری یك متغیر رابط است كه واسطه بین تغییرات رفتاری و تجربه است.در نتیجه همیشه یادگیری مشهود نیست.متغیر مستقل(تجربه)…. متغیر رابط(یادگیری)…… متغیر وابسته( تغییرات رفتاری)

چه تغییراتی به یادگیری منتهی می شود؟

1- تغییراتی كه پایدار است

2- در نتیجه رشد نباشد

3- در نتیجه عواملی همچون خستگی و اثر دارویی نباشد

4- در نتیجه تمرین و تجربه باشد

5- در نتیجه حالات موقتی زودگذر نباشد

یادگیری غیر تداعی(یادگیری نوع سوم)

1-      خوگیری: عدم واکنش به محرکهای محیطی و یا عادت به محرکهای محیط درطول زمان

2-      حساس شدگی: پاسخ دادن به محرکها،لحظه ای ممکن است اتفاق بیافتدو ارگانیسم به جنبه های معینی از محیطش حساس تر می شود.(شوک و توجه به نور)

3-      یادگیری مبتنی بر رویارویی با محرک

1. a)    نقش پذیری: الگوگیری یک ارگانیسم در دوره حساس رشد در الگوی مربوط به خود است.که اگرآن الگو اتفاق نیافتد نقش پذیری هم رخ نمی هد(غریزه+یادگیری)
2. b)    یادگیری بومبتنی بر رویاریی با محرک: تولد نوزاد و بوی سینه مادر
3. c)     یادگیری صدای پرنده

• بازتاب: یک حرکت ماهیچه ای ساده­ای است که در اثر یک محرک مشخص ر ارگانیسم دیده می شود.(پلک زدن)
• غریزه: الگوی رفتاری پیچیده،ناآموخته،فطری یا ذاتی(ارثی) که هدفی را دنبال می کند و منظورسازگاری ارگانیسم با محیط است.(در انسان انگیزه وجود دارد)

غریزه	یادگیری
1- آموختنی نیست 2- فطری است 3- ساده است	1- آموختنی است 2-حاصل تجربه است 3-    پیچیده و متاثر از محیط است

جنبه های نظریه

• جنبه صوری: کلمات و نمادها
• جنبه تجربی: رویدادهای فیریک یا مادی

قانون علمی: یک رابطه بارها مشاهده شده بین دو یا چند دسته از رویدادهاست(همه علوم برای کشف قوانین می کوشند).

از پژوهش تا نظریه

1-    کارکرد ترکیبی: تعداد زادی مشاهده را تبیین کند.

2-    کارکرد اکتشافی: راه را برای پزوهش های آینده نشان دهد.

ویژگی نظریه علمی

1-    تعدادی مشاهده را ترکیب می کند.

2-    اکتشافی است.

3-    بطور تجربی قابل بررسی باشد.

4-    نظریه بعنوان یک ابزار ست.

5-    بر اساس اصل ایجاز است(اقتصادی،تیغ اکام،قانون مورگان) تبیین ساده

6-    جنبه صوری دارد.

7-    جنبه تجربی دارد.

8-    با مشاهه تجربی آغاز و پایان می پذیرد.

آزمایش یادگیری

1-    چه جنبه هایی مورد پژوهش قرار بگیرد؟

2-    فرد نگر یا قانون نگر؟

3-    انسان در مقایسه حیوان بعنوان آزمودنی

4-    همبستگی یا آزمایشی؟

5-    کدام متغیر مستقل؟

6-    مستقل در چه سطحی؟

7-    کدام متغیر وابسته؟

8-    تحلیل و تفسر داده ها

کوهن

دیدگاه مورد پذیرش تعدادی زیادی دانشمند را پارادایم می نمامد.پارادایم یک چهاچوب کلی برای پژوهش تجربی به دست می دهد و از این لحاظ معمولا فراتر از یک نظریه محدود است.فعلیت حل مسئله در یک پارادایم را علم نرمال می گوید.و زمانی که پارادایم با رویدادهای ناهمساز مواجه می شود باعث انقلاب در علم می شود.

پوپر

اصل ابطال پذیری فرق بین نظریه علمی و غیر علمی است.لذا نظریه علمی باید بگوید درباره اوضاع و احول معین چه اتفاقی خواهد افتاد به پیش بینی های بخصوصی اقدام کند و علاوه بر آن خظر پذیرباشد یعنی احتمال بدهد که غلط از آب درآید.

کوهن	پوپر
علم نرمال تحیل بر اساس عوامل روانشناختی و جامعه شناختی	قبول ندارد تحلیل بر اساس ابطال منطقی راه حل های مساله

 

 

پاولف

مقایسه شرطی سازی کلاسیک با وسیله ای

 

	شرطی سازی کلاسیک	شرطی سازی وسیله ای
پاسخ	پاسخ فراخوانده می شود و غیر ارادی است	ایی پاسخ صادر می شود و ارادی و تحت كنترل است
بقای ارگانیسم	از راه ایجاد نظامی از علائم و نشانه ها که به پیش بینی رویدادهای مهم امکان می دهد	از طریق به وجود اوردن الگوهای رفتاری مقتضی در پاسخ به آن رویدادها
تقویت	تقویت کننده US است و اگر آن از شرایط آزمایشی حذف شد خاموشی اتفاق می افتد	تقویت کننده وضع خشنود کننده است که به دنبل پاسخ مقتضی می اید و اگر قطع شود خاموشی صورت می گیرد

 

پژوهشهای تازه

1- پاسخ های شرطی(CR ها) الزاما پاسخ خای غیر شرطی( UR های) کوچک نیست.

2- خاموشی مستلزم تداخل است ( بوتون)

3- غلبه و وقفه

منع شرطی: کاهش در میزان پاسخ دهی در مدت زمانی که CS وجود دارد را منع شرطی گویند.

اگر دو CS (مثلاً نور و صوت) در کوششی حاضر باشند، حداکثر مقدار شرطی‌سازی در برابر یکی از CSها (مثلاً صوت) تابعی است از اینکه تا آن زمان چقدر شرطی‌سازی در برابر CS دیگر (مثلاً نور) صورت گرفته است.هرچقدر به نور شذطی شده باشند به صوت کمتر می شوند.

 نظریه شرطی سازی کلاسیک رسکورلا ـ واگنر

1- پاولف عامل اساسی در شرطی‌شدن کلاسیک را مجاورت زمانی و فراوانی دفعات همراهی CS و US می‌دانست رسکورلا در آزمایش‌هایی مهم نشان داد که در شرطی‌شدن، CS باید پیش‌بینی کننده US باشد و احتمال وقوع US در مواقع ارائه CS باید بیش‌تر از زمانی باشد که CS ارائه نمی‌شود.

2- وابستگی برای نشان دادن رابطه ای که در آن CS علامت آشکار و خبر دهنده ای برای US فراهم می آورد.

 درماندگی آموخته‌شده

سلیگمن و همکارانش در آزمایشات خود پس از شرطی‌سازی کلاسیک حیوانات، تلاش کردند که به آن حیوانات یک پاسخ وسیله‌ای بیاموزند. مارتین سلیگمن شواهد متقاعد کننده ای به دست داده است که نشان می دهد حیوانات در شرایطی که رخدادهای تصادفی رنج آور رخ می دهد درمانده می شوند و این حالت را به عنوان یک پاسخ به مشکلات می آموزند و بعد از آن هر چه رخدادهای رنج آور پیش روی می آید آنها همان پاسخ درماندگی را نشان می دهند آنها به حیوانات شوک الکتریکی غیرقابل اجتناب وارد کردند. حیوانات نتوانستند یاد بگیرند که از شوک برقی اجتناب کنند یا بگریزند(پاسخ وسیله‌ای). آنها نتیجه گرفتند، حیوان در این موقعیت شرطی‌سازی کلاسیک، به دلیل عدم توانایی در کنترل شک درمانده است. درماندگی آموخته‌شده، هم ناشی از تجربه نامطلوب و هم ناشی از عدم توانایی یا ناتوانی تصوری موجود زنده در کنترل محیط است که منجر می‌شود افراد گوشه‌گیر، افسرده، ناامید و منفعل گردند

سایر توجیهات نظری

1- اهمیت توجه: جاندار به محرک های محیط توجه می کند تا اینکه نشانه ای که یک رویداد مهم را پیش بینی کند پیدا نماید و در آن زمان جستجو برای نشانه های پیش بینی کننده متوقف می سازد.

2- شگفت انگیزی

مقدار شرطی‌شدن در هر کوشش، تابع این است که UCS تا چه اندازه شگفت‌آفرین باشد و این خود بستگی به این دارد که پیوند بین UCS و CSهای ممکن تا چه اندازه نیرومند است. هرقدر UCS بیشتر شگفت‌آفرین باشد، مقدار شرطی‌شدن در آن کوشش بیشتر خواهد بود. در مراحل اولیه یادگیری، UCS بسیار شگفت‌آفرین است (به این معنی که هیچ‌یک از CSها هنوز آن را پیش‌بینی نمی‌کند)، و بنابراین، در هر کوشش، یادگیری قابل‌توجهی صورت می‌گیرد. در مراحل بعدی یادگیری، لااقل یکی از CSها UCS را پیش‌بینی می‌کند، و بنابراین UCS خیلی شگفت‌آفرین نیست و درنتیجه در هر کوشش، یادگیری نسبتاً کمی صورت می‌گیرد. این الگوی یادگیری بیشتر در مراحل اولیه در مقایسه با مراحل بعدی، در واقع یکی از ویژگی‌های فراگیری پاسخ شرطی کلاسیک است

3- بی ربطی آموخته شده:به کارآمدی ضعیف شده یک CS که در شرایط گواه یا کنترل تصادفی به کار رفته است.

2- بازداری مکنون: زمانی رخ می دهد که رویارویی قبلی ارگانیسم با یک CS بدون حضورUS بعدا که CS و US با هم می آیند مانع شرطی شدن می شود.

3- فراشرطی شدن:سهولت شرطی شدن را وقتی که یک بازدارنده شرطی متعاقبا با یک US همراه می شود اتفاق می افتد توصیف نمایند.

 

انگيزه پيشرفت استاد : دکتر حسن احدي---- دانشجو: زهرا کرمي (قسمت پاياني)

ج - روش نگاره اي :
تلاش ديگري که براي سنجش انگيزه پيشرفت انجام گرفت روش ارونسون بود . به عقيده او طرز نوشتن افرادي که داري انگيزه بالا هستند با افراد کم انگيزه تفاوت دارد.
او به ويژه ثباتي در سبک و روش , يافت که طرز نوشتن افراد را از يکديگر متمايز مي ساخت. به اعتقاد ارونسون الگوها و نمونه هايي که بر روي کاغذ رسم يا نقاشي مي شوند نگاره يا نگارشي از اين حرکت ازاد هستند که با شخصيت همبستگي دارند.
د - پرسشنامه هاي مداد و کاغذي و خودگزارشي
معمول ترين ازمون انگيزه پيشرفت در اين مبحث مقياس ادواردز براي رجحان هاي شخصي است. اين پرسش نامه به منظور ارزيابي درجه نيرومندي نياز هايي است که تحت عنوان نظريه نظام نيازهاي اشکار عنوان گرديد, تهيه شده است.
در طول سال ها, مقياس هاي انگيزه پيشرفت بسياري ساخته شده است. بررسي هاي دقيق پيشنهاد مي کنند که مقياس هاي PMT هرمنس و PRF جکسون از بيشترين اعتبار برخوردارند.
PMT هرمنس براساس نظريه پيشرفت اتکينسون است و پرسش هايي را مطرح مي کند که درباره سطح ارزو, رفتار خطر پذيري , انگيزه قوي براي تحرک به سوي بالا و پايداري است . مقياس PRF جکسون , شامل پرسش هايي است درباره اين که تلاش هاي پيشرفت تا چه اندازه اي نسبت به تلاش هاي ديگر زندگي براي فرد اهميت دارد.
هلمريچ و اسپنس نوع متفاوتي از پرسش نامه انگيزه پيشرفت را ساختند . ان ها اين فرضيه را که انگيزه پيشرفت ساختار واحدي است , رد کردند و ازموني براي سنجيدن چهار مولفه مجزاي انگيزه پيشرفت ساختند . سوگيري کار ( تمايل به انجام دادن بهترين تلاش در هرنوع فعاليتي که شخص مي پذيرد) , تسلط ( پايداري در به انجام رسانيدن تکاليف , مخصوصا نوع دشوار ان) , رقابت جويي ( لذت بردن از چالش رقابت) و بي علاقگي شخصي ( سوگيري خود انگيخته درباره اين که ديگران نسبت به تعقيب پيشرفت شخصي چه فکر مي کنند).
نمونه ديگري از ازمون ها که براي اندازه گيري انگيزه پيشرفت در کودکان تهيه شده, ازمون حيوانات ناقلا است. اين ازمون عيني فرافکن شامل 60 ماده است که هرکدام ان داستاني درباره دو حيوان است و کودک بايد يکي از ان ها را که دوست دارد, انتخاب کند. هر 12 ماده اين ازمون ويژه اندازه گيري يکي از عناصر رفتاري انگيزه پيشرفت يعني:
1- لذت بردن از مدرسه
2- اعتماد به نفس
3- هدف نگري
4- فعاليت وسيله اي
5- خودسنجي است.
روش هاي اموزش انگيزه پيشرفت
در سال هاي اخير براي افزايش انگيزه پيشرفت در زمينه هاي تربيتي برنامه  هاي گسترده اي منظور گرديده اند. الشولر و همکاران و مک کله لند اصول گوناگوني را در جهت تنظيم چنين مواردي طرح نموده و مراحلي را براي اجراي ان ها مشخص ساخته اند.
برنامه اموزش انگيزه پيشرفت تعهد به ارزش هاي اجتماعي اساسي را مانند: ازادي, مسئوليت پذيري شخصي براي پيامد هاي اعمال خود و کوشش فعال را براي تسلط بر محيط بر حسب ضابطه هاي تفوق و اعتلا » تشويق مي کند و در واقع مسئوليت کارفرمايي از طريق روشن ساختن و طبقه بندي انديشه هاي پيشرفت و طرح و اموزش برنامه هاي موفقيت رشد مي کند.
به طور کلي هدف چنين  شيوه هايي رشد سالم تر , حساس تر و ارتباط چندگانه در سطوح گوناگون و تبديل و يکپارچگي هوس هاي نامعقول به پاسخ هاي سازنده و تجربه هاي نشاط اور و شادي بخش است. به عقيده الشولر کسي که با توان احساس و عاطفه بالا رشد کند کمتر اتفاق مي افتد که بيزاري و پرخاشگري خود را ابراز کند.
الشولر و همکارانش براي اموزش انگيزه پيشرفت شش مرحله اساسي را ارائه کرده اند که به ترتيب به اين قرارند:
توجه خود را به انچه که در زمان و  مکان رخ مي دهد, متمرکز کنيد.
تجربه يکپارچه مستحکمي از احساس ها, اعمال و انديشه هاي نو فراهم آوريد.
به شخص ياري دهيد تا از تجربه اش براي انچه رخ داده است به مفهوم و معناي درست, دست يابد.
بکوشيد تجربه شخص را با ارزش ها, هدف ها, رفتار و پيوندهاي او با ديگران ارتباط دهيد.
از راه تمرين انديشه نو, عمل و احساس درست را تثبيت نماييد.
دگرگوني ها را درون سازي کنيد.
جز» مکمل و لازمي را که در هر دوره اموزشي براي انگيزه پيشرفت بايد در نظر داشت, وادار ساختن ازمودني ها به تمرين و کاربرد انگيزه در طرح تعيين هدف است. تنها شناخت انگيزه پيشرفت کافي نيست . نقش مهم برنامه هاي اموزش و پرورش , رشد تعالي عاطفي است به گونه اي که شکست و موفقيت معنا داشته باشد. همين که ازمودني ها هدفي را تعيين کردند گام بعد مشخص کردن و ايجاد روش هاي عيني فراگشت, سنجش پيشرفت و هرگونه  اقدامي براي دستيابي به هدف است. اگر بخواهيم انگيزه پيشرفت به طور شايسته و در حد بالا نيرومند باشد , بايد به تدريج از منابع بيروني به منابع دروني خود شخص انتقال يابد.
پژوهش هاي روانشناسي نشان داده است که رشد انگيزه پيشرفت در کودکان, ناشي از عواملي از قبيل:
ارزش هاي فرهنگي , نظام هاي اجتماعي, نحوه و ميزان توجه و محبت والدين , شيوه هاي فرزند پروري والدين , کنش متقابل گروه همسالان , ازادمنشي پدر , نحوه و ميزان انتظار پيشرفت از کودک, تشويق و تقويت کودک براي تلاش در جهت پيشرفت و محيط حمايت کننده و .... دارد.
مک کله لند معتقد بود که انگيزه پيشرفت در افراد , يک خصوصيت ارثي نيست و در ايجاد ان, اموزش و به طور کلي تعليم و تربيت, محيط خانوادگي و اجتماعي نقش مهمي دارند.
مک کله لند هم چنين دريافت که شيوه ها و روش هاي فرزند پروري , مهم ترين نقش را در تکوين و رشد انگيزه پيشرفت کودکان دارد, يعني کودکاني که از سنين پايين تر , به شيوه نسبتا مستقل, منظم و متکي به نفس پرورش مي يابند و والدين ان ها, انتظارات و معيارهاي بالا و بازخوردهاي واضح براي ان ها فراهم مي نمايند, در زمره ي افراد پيشرفت گرا در مي ايند. وي از پژوهش هاي خود نتيجه گرفت که سخت گيري يا قدرت طلبي والدين ( بويژه پدر ) مي تواند انگيزه پيشرفت را در پسران آن ها کاهش دهد.
در خاتمه ذکر اين نکته مهم است که والدين و معلمان , حتي ممکن است از راه هاي پيچيده تر نيز برانگيزه پيشرفت کودکان خود نيز تاثير بگذارند. به عنوان مثال ,ممکن است حتي داستان هايي که والدين و معلمان براي تفريح , سرگرمي و اموزش کودکان به کار مي برند, بتواند در سوگيري هاي انگيزه پيشرفت ان ها تاثير گذارد.

برگرفته از روزنامه آفرینش

انگيزه پيشرفت استاد : دکتر حسن احدي--------- دانشجو: زهرا کرمي (قسمت سوم )

اين افراد پيوسته مي کوشند تا کارها را بهتر انجام دهند و وقت خود را صرف اين انديشه مي کنند که چگونه کارها را بهتر انجام دهند.
اين افراد تمايل دارند کارهايي را انتخاب کنند که درجه دشواري ان ها در حد متوسط باشد و از تکاليف خيلي اسان يا خيلي دشوار پرهيز ميکنند.
اين افراد, بيشتر نگران اينده ميان مدت هستند تا درازمدت و پاداش هاي بزرگتر اينده را بر پاداش هاي کوچک تر زمان حال ترجيح ميدهند.
اين افراد وقت شناس هستند, در همه ساعات کاري به فعاليت مشغول هستند, ديرتر از ديگران محل کار خود را ترک مي کنند و کارکردن را دوست دارند.
اين افراد معمولا موفقيت هاي خود را به ويژگي هاي پايدار دروني ( از قبيل : هوش , استعداد, توانايي و ....) و عدم موفقيت هاي خود را به عوامل ناپايدار دروني ( از قبيل : عدم تلاش کافي و ....) نسبت مي دهند.
ارتباط انگيزه پيشرفت با ساير جنبه هاي زندگي :
الف ) ارتباط انگيزه پيشرفت با شيوه هاي فرزند پروري :
مک کله لند معتقد است که انگيزه پيشرفت از جمله ويژگي هاي شخصيتي است که پيدايش ان در افراد بستگي به شيوه هاي تربيتي والدين دارد. در اين ارتباط مي گويد: افرادي که شدت اين انگيزه در  ان ها بالاست , در محيط هايي پرورش مي يابند که از انان انتظار کفايت وشايستگي مي رود. در سنين پايين به ان ها استقلال داده مي شود, اقتدار گرايي اندکي وجود دارد و از سلطه گري مادري عاري هستند.
اعتقاد براين است که در محيط هاي خانوادگي  که انگيزه پيشرفت تشويق مي شوند , والدين با فرزندان خود صحبت مي کنند, با انان حرف مي زنند و به نياز کودک به جلب توجه پاسخ مي دهند.
بعد ازادي و دادن استقلال نيز از جمله مباحث مهمي است که در افزايش انگيزه پيشرفت حائز اهميت است.
اندرسون و ايوانز در مورد تعليم استقلال در خانواده و رابطه ان با انگيزه پيشرفت تحصيلي, چگونگي چنين تعليمي را در چند رفتار پدر و مادر خلاصه کرده است:
اولين شرط استقلال فرزند, اعطاي ميزان بيشتري از ازادي به اوست , بدين معني که هرکودکي نسبت به سالهاي قبل , از ازادي هاي بيشتري برخوردار باشد.
در همين مساله , روش تاديبي والدين حايز اهميت است. کودکاني که والدين ان ها از دليل و برهان براي تاديب ان ها استفاده مي کنند و قوانين خانواده با بحث و گفتگو برايشان شرح داده ميشود, در عمل داراي رفتار مستقلانه و پيشرفته تري خواهند بود.
سومين مساله نحوه تصميم گيري در بين پدر و مادر است . والديني که به فرزندان خود امکان مي دهند که با توجه به رشد فکري و ذهني شان در مسايل مربوط به خود تصميم گيري هايي اتخاذ کنند, رفتار مستقلانه تري را در ان ها پررورش مي دهند و کودک مي اموزد که در مقابل اخذ تصميم مسئوليت شکست و پيروزي نيز با خود اوست.
ب - ارتباط انگيزه پيشرفت و پيشرفت تحصيلي:
به طوري که روانشناسان در پژوهش هاي خود دريافته اندکه نقش انگيزش در مسايل يادگيري پيشرفت تحصيلي خيلي موثر تر از درجه هوش و نمره هاي درسي به طور شگفت انگيزي کمتر از ميزان انتظار بوده است. از سوي ديگر مشاهده شده بود که بسياري از شاگردان با  استعداد متوسط و انگيزش بالا داراي پيشرفت تحصيلي قابل ملاحظه بوده اند.
ج - ارتباط انگيزه پيشرفت و شغل:
ماک کله لند اشاره مي کند, افراد با نياز به پيشرفت بالا مشاغلي را ترجيح مي دهند که به مقدار زيادي, در ان شغل مسئوليت داشته باشند و به همين دليل ترجيح مي دهند تا هميشه در نقش مديران حرفه مربوط به خودشان عمل کنند.
د - ارتباط انگيزه پيشرفت و جنسيت :
تحقيقاتي که در مورد انگيزه پيشرفت و جنسيت صورت گرفته , نشان مي دهد که از لحاظ آموزشي , زنان در کلاس هاي پايين مدرسه معمولا جلوتر از مردان هستند. اما در سطوح عالي تحصيلي, اين وضع معکوس مي شود و غالبا مردان از زنان جلوتر مي افتند. به عقيده روان شناسان , اين تفاوت عمدتا ريشه فرهنگي دارد نه زيست شناختي( ژنتيکي ) , به اين معنا که جامعه امروزي کلا از مردان انتظار دارد که پيشرفت زياد داشته باشند و موفق شوند. افزون براين, غالبا به مردان فرصت هاي زياد پيشرفت داده مي شود و براي موفقيت و پيشرفتشان پاداش زيادي تعلق مي گيرد.
ه - ارتباط بين انگيزه پيشرفت و منبع کنترل:
پلات و ايزمن پي بردند که ازمودني هاي  دروني و ازمودني هايي که نياز به پيشرفتشان بالاست هردو بر روي تکليف , پايداري بيشتري دارند. تکليفي را ترجيح مي دهند که در ان ها مهارت تعيين کننده است نه شانس . کارکرد مورد انتظار خود را در سطحي نسبتا بالاتر از کارکرد گذشته خود  قرار مي دهند , نياز به پيشرفت و دروني بودن هر دو به گونه مثبتي با پايگاه اجتماعي - اقتصادي , سطح تحصيلات , يادگيري سريع تر و توجه بيشتر همبستگي دارند. رفتارهاي والديني که دروني بودن را تقويت مي کنند همانند رفتار والديني است که نياز به پيشرفت را تشويق مي کنند . هم چنين پژوهشگران ديگر , پي بردند که دروني ها ( به ويژه انهايي که پيشرفت گرا بودند) بيشتر از بيروني ها در راه انجام تکاليف مداومت نشان مي دهند.
پ - ارتباط انگيزه پيشرفت و فرهنگ جامعه :
تفاوت هاي فرهنگ بعضي از گروه ها نيز در جريان اجتماعي کردن کودک برانگيزه پيشرفت وي تاثير مي گذارد . بي گمان رشد انگيزه پيشرفت متاثر از سازه هاي جنبي از جمله نظام هاي نقش اجتماعي , فرايندهاي تربيت و ارزش هاي فرهنگي است. به عنوان مثال در تحقيقي که ابراهام ساجي و همکاران در سال 1996 انجام دادند , به اين نتيجه رسيدند که انگيزه پيشرفت براي ازمون هاي جامعه اي مثل امريکا که فرهنگي فرد گرايانه دارد, بالاتر از جوامعي مثل ژاپن و مجارستان بود که فرهنگي جمع گرايانه داشتند.
ت - ارتباط انگيزه پيشرفت با يادگيري و عملکرد :
درباره تاثير انگيزش بر يادگيري پژوهش هاي زيادي انجام گرفته است. اگوروگلو و البرگ با بررسي 232 ضريب همبستگي بين  انگيزه و پيشرفت تحصيلي حاصل از 40 پژوهش انجام شده با حجم نمونه 637000 دانش اموز از کلاس اول تا دوازدهم گزارش دادند که 98 درصد از 232 ضريب همبستگي بين اين دو متغير مثبت و ميانگين ضرايب همبستگي در حدود 338 درصد بود , اين نشان مي دهد که انگيزش تا حدود زيادي با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد. اما اين مقدار فقط تنها 11 درصد واريانس پيشرفت را تبيين مي نمايد.
مک کله لند و همکارانش , تحقيقات چندي را گزارش کرده اند که در ان ها نياز به پيشرفت و نمرات دانشگاهي محاسبه شده است. در يکي از اين تحقيقات که با دانشجويان انجام شده ,  رابطه معني داري به ميزان 51 درصد بين نياز به پيشرفت و نمرات دانشگاهي به دست امده است.
سنجش انگيزه پيشرفت:
الف - ازمون انريافت موضوع:
قديمي ترين و معمول ترين وسيله اي که براي سنجش انگيزه پيشرفت به کار رفته است .
ازمون اندريافت موضوع (TAT) است.
ب - ازمون تارتن :
نپ نوعي ازمون به نام تارتن ساخت و نشان داد که در ازمون او اولويت هاي ان هايي که داراي انگيزه پيشرفت بالا هستند با کساني که انگيزه پيشرفت پايين دارند, متفاوت است . در اين شيوه ازمودني ها مجموعه اي از 30 الگوي پيچازي يا شطرنجي را با توجه به رجحان و ملاک مورد نظر , گروه بندي مي کنند.
ادامه دارد

انگيزه پيشرفت استاد : دکتر حسن احدي------ دانشجو: زهرا کرمي (قسمت دوم )

فرا نيازها, نيازهايي هستند که نيرويشان را از ميل ادمي به رشد و بالندگي کسب مي کنند شامل نيازهاي خودشکوفايي يا تحقق خويشتن مي شود . البته خودشکوفايي را الفرانسوا يک فرايند توصيف مي کند, فرايند شدن و باليدن نه يک حالت , براي رسيدن به بالاترين حد اين نيازها در فرد بايد تمام نيازهاي اساسي به صورت سلسله مراتب, ارضا و بعد از ان به مراتب بالاتر برسد.
مازلو معتقد است تنها انسان هايي به بالاترين مرتبه نيازها مي رسند که داراي شخصيت سالم باشند و تنها يک درصد مردم به ان دست مي يابند و علت ان را عدم شناسايي توانايي هاي بالقوه خود فرد مي داند که خود را تابع الگوهاي قالبي فرهنگي خود کرده و به لحاظ امنيتي قدرت خطرکردن و تجربه موارد تازه را ندارد.
د- نظريه اتکينسون:
بعد از اين که مک کله لند به ايجاد نظريه خود در باب انگيزه پيشرفت پرداخت, اتکينسون نيز شروع به تکويني ديگر از نظريه انگيزش کرد. به نظر او تفاوت در شدت نياز به پيشرفت در افراد مختلف را ميتوان با فرض يک نياز مخالف يعني پرهيز از شکست ترجيح داد. چنانچه بعضي از مردم موفقيت دارند, ولي بعضي از مردم از شکست دچار اضطراب مي شوند. اتکينسون با انجام ازمايش هايي نشان داد که فرد موفقيت مدار احتمالا هدف هايي را براي خود تعيين مي کند که از نظر دشواري متوسط است ( يعني امکان موفقيتش 50 درصد است) .
حال ان که فرد مضطرب هدف هايي را انتخاب مي کند که يا خيلي بالا يا خيلي پايين است ( اگر در انجام کار سخت موفق نشود کسي نمي تواند او را سرزنش کند و او تقريبا مطمئن است که در انجام کار اسان موفق خواهد شد).
اتکينسون معتقد است که تمايل رسيدن به موفقيت , از احتمال موفقيت و جاذبه رسيدن به ان متاثر ميشود . اگر فرد شکست هاي مداومي را تجربه کند و با اهدافي بالاتر از توان خود را در نظر بگيرد ممکن است نيازي نيرومند در او ايجاد شود که از شکست پرهيز کند.
اتکينسون که خودش از همکاران مک کله لند بود, تدوين نظريه معاصر انگيزه پيشرفت را ادامه داد و انگيزه پيشرفت را همان طور که قبلا بيان شد, با الگوي جديدي مطرح کرده و ان را مرکب از دو جز» دانست:
اميد به موفقيت و ترس از شکست. برخي از افراد به گونه اي رفتار مي کنند که گويي نياز زيادي به پيشرفت و موفقيت و رسيدن به معياري از برتري دارند و بعضي ديگر طوري رفتار مي کنند که گويي ترسشان از شکست بيشتر از ميلشان به موفقيت است.
اتکينسون مشاهده کرد, گرايش به موفقيت تحت تاثير احتمال موفقيت و جذابيت ان است و در مقابل نياز به پرهيز از شکست, زماني پديد مي ايد که افراد شکست مکرر را تجربه کرده باشند.
ه - نظريه واينر :
يکي از فرض ها ي عمده نظريه اسناد اين است که جستجو براي درک فهم امور و علل رويدادها مهم ترين منبع انگيزش انسان است . بنابراين هدف اين نظريه پيدا کردن راهنمايي است که در ان افراد به توضيح و تبيين رويدادها و روابط علت و معلولي بين ان ها مي پردازد.
اصطلاح اسناد يا نسبت دادن به علت هايي که فرد براي تبيين رويدادها و يا نتايج برمي  گزيند و جنبه استنباط شخصي دارند, اشاره مي کند. اجزاي مهم نظريه نسبت دادن عبارتند از:
الف) تبيين هاي فرد براي علل موفقيت ها و شکست هاي خود.
ب) ويژگي هاي اين تبيين ها يا استنباط هاي علمي .
ج ) نقش واکنش هاي عاطفي از اين استنباط ها در تعيين رفتارهاي بعدي.
تبين هايي که افراد به طور معمول براي موفقيت ها و شکست هاي خود انتخاب مي کنند به توانايي شخص , سعي و کوشش , سطح دشواري تکليف, بخت و اقبال , حالت روحي و بيماري وافراد ديگر نسبت داده مي شوند. اين تبيين ها در ابعاد يا ويژگي هاي منبع عليت , ثبات و کنترل پذيري متفاوتند. اين ابعاد انتظارات متفاوتي براي اينده فرد ايجاد مي کنند و منجر به واکنش عاطفي مي شوند که اين ها به نوبه خود رفتار اتي فرد را دستخوش تغيير مي سازند.
مطابق نظريه واينر اغلب علت هايي را که دانش اموزان , موفقيت ها و شکست هاي خود را به ان ها نسبت مي دهند مي توان در سه بعد مشخص کرد:
منبع يا مکان : ( دروني يا بيروني بودن علت براي شخص)
ثبات : ( اين که علت در اينده باقي مي ماند يا تغيير مي کند)
و کنترل پذيري : ( اين که فرد قادر به کنترل علت است يا خير )
ويژگي افراد داراي انگيزه پيشرفت بالا:
اين  افراد, وقتي بيشترين تلاش را از خود نشان مي دهند که بتوانند فعاليتي را در سطح معيارهاي عالي به انجام رسانند و از اين راه, نياز به پيشرفت خود را ارضا» نمايند.
اين افراد, علاقه مند به برتري به خاطر برتري هستند و نه به خاطر پاداشي که به دنبال دارد.
اين افراد, ترجيح مي دهند تکاليف نسبتا چالش انگيزي که وعده موفقيت مي دهند,انجام دهند.
اين افراد, در زمينه کارهاي اجتماعي , عام المنفعه و مددکاري , امادگي بيشتري از خود نشان مي دهند.
اين افراد, ترجيح مي دهند که پيامدهاي رفتاري خويش را به کوشش و تلاش خود استناد بدهند.
اين افراد, در انجام کارهاي گروهي , وقتي که فرصت انتخاب همکار را پيدا نمايند, فردي را که در انجام وظيفه, تواناتر است,انتخاب مي نمايند.
اين افراد , حتي هنگامي که درانجام تکاليف محوله, ناموفق هستند,  پايداري و پشتکار بيشتري رااز خود نشان مي دهند.
اين افراد , بهتر با ديگران کنار امده و از سلامت رواني و جسماني بيشتري برخوردار ند.
اين افراد غالبا مشاغل سطح بالايي دارند . در شغل خود, به سختي تلاش مي کنند.
اين افراد وقتي در کارشان موفق مي شوند , معمولا سطح ارزوي خود را به شيوه واقع بينانه اي بالا مي برند و به کارهايي روي مي اورند که اندکي رقابت انگيزتر و مشکل ترند.
اين افراد کارهايي را دوست دارند که در ان بتوانند عملکردشان را با عملکرد ديگران مقايسه کنند.
اين افراد مشاغلي را انتخاب مي نمايند که اولا, مسئوليت شخصي سطح بالايي را براي ان ها فراهم اورد و ثانيا موفقيت در ان ها, عمدتا به تلاش هاي ان ها بستگي داشته باشد و از مشاغلي که موفقيت در ان ها , بستگي به ديگر افراد يا عواملي فراتر از کنترل ان ها دارد, ناراضي هستند.
اين افراد به احتمال بيشتري جذب دانشگاه مي شوند و نمره هاي بالاتري کسب مي نمايند و در فعاليت هاي جمعي دانشگاه شرکت مي نمايند.
اين افراد تمايل به انجام کارهايي دارند که بتوانند نتايج عملکرد خود را فورا مشاهده نموده و از انجام دادن کارهايي که نتيجه و حاصل ان ها مشخص نمي باشد ويا نتايج ان ها در زمان طولاني به دست مي ايد, چندان استقبال نمي کنند.
اين افراد عادت دارند که بيشتر اوقات خود را صرف  بهتر انجام دادن کارها و انديشه کردن در اين موارد نمايند.
اين افراد , مدت طولاني تري در مشاغل باقي مي مانند, خواهان بازخوردي مثبت , روشن و کوتاه مدت هستند, مشاغل سطح بالاتر را بيشتر انتخاب مي نمايند و در گرفتن توضيح , موفق تر از ديگران هستند.
اين افرا د هدف مدار هستند , هدف هاي انتخابي ان ها, عيني , چالشي , مخاطره اميز ولي قابل حصول مي باشد. سرشار از انرژي و شيفته کار هستند, معمولا از سنت ها دوري جسته و هنجار ها را نمي پذيرند و کمتر همرنگي مي کنند و همواره به دنبال روش هاي تازه اي براي ايجاد تغيير در سازمان هستند.
اين افراد داراي اعتماد به نفس هستند,  در فعاليت هاي اجتماعي شرکت مي نمايند, در برابر فشارهاي اجتماعي مقاومت بيشتري نشان مي دهند و در انجام کارها, همکاري با افراد متخصص و صاحب نظر را بر دوستان غير متخصص خود ترجيح مي دهند.
ادامه د ارد

انگيزه پيشرفت استاد : دکتر حسن احدي------ دانشجو: زهرا کرمي (قسمت اول )

تعريف و ماهيت انگيزه پيشرفت: 
انگيزه پيشرفت عبارت است از گرايشي همه جانبه به ارزيابي عملکرد خود با توجه به عالي ترين معيارها, تلاش براي موفقيت در عملکرد و برخورداري از لذتي که با موفقيت در عملکرد توام است. 
ديويد مک کله لند مي گويد برحسب دو مفهوم رقابت و برتري جويي انگيزش پيشرفت را مي توان تعريف کرد . 
به نظر او افرادي که از انگيزه پيشرفت بالايي برخوردارند , خواهان انند که تلاش خود را براي دست يابي به  اهداف بالا وعالي به کار گيرند يا کوشش هاي خويشتن را جهت نيل به ترازهايي از برتري جويي که خود  جهت خويش وضع کرده اند به کار بندند. 
نظريه هاي نياز به پيشرفت : 
يکي از مهم ترين نظريه هاي مورد استفاده پژوهشگران روانشناسي پرورش در انگيزش تحصيلي نظريه نياز  به پيشرفت است که علاوه براختصاص پژوهش هاي زيادي به خود, زمينه شکل گيري نظريه هاي ديگر را  نيز ايجاد کرده است. 
عمل انگيزش و فعاليت جانداران نيازهاي انهاست . نياز انواع گوناگون دارد, يکي از اين نيازهاي روانشناختي  و مخصوص نوع انسان نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است.
الف- نظريه نياز هنري موري : 
پدر نظريه نياز نوين هنري الکساندر موري است وي نخستين فردي بود که در کتاب شخص شناسي خود  موضوع نياز به پيشرفت را مطرح کرد . وي اگر چه اولين نفري نبود که معتقد بود نيازهاي بنيادي نقش تعيين  کننده اي در شخصيت برجاي مي گذارند ولي به علت تلاش هاي وي اورا به عنوان باني نظريه نياز نوين  مطرح مي کنند. موري به عنوان يک روانکاو نتيجه گيري نمود که عقايد فرويد در تاکيد بر روي نيروهاي  انگيزشي ناخوداگاه کاملا صحيح و مهم ترين نيروهاي شخصيت از نظر او عبارتند از : 
نيازها ( انگيزه هاي دروني ) و فشارها ( محرک هاي بيروني ). 
موري در کتاب خود از نيازهاي بيست گانه انسان نام مي برد . او يکي از مهم ترين نيازها را نياز براي  پيشرفت مي  داند. موري براي سنجش اين نياز و همين طور ساير نيازهاي خود از مجموعه تصاوير مبهمي  استفاده مي کرد که موقعيت هاي معمولي گوناگوني را مجسم مي کنند که ازمون اندر يافت موضوع يا  TAT  نام  داشت. 
موري فهرستي از بيست نياز , که به نظر او عمده ترين نيازهايي هستند که جنبه انگيزشي دارند, تنظيم کرد . 
يکي از اين نيازها که مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته و پژوهش هاي متنوعي را به دنبال داشته است, نياز  به پيشرفت است که به اعتقاد واينر نشانه هاي رفتاري زير را به همراه دار: 
براي به انجام رساندن کاري دشوار به گونه اي پردوام, سخت, پيگير و بي امان تلاش کردن. 
در راستاي هدفي دوردست و بزرگ همه مساعي خويش را به کار گرفتن و با همه وجود تان خود را وقف ان  هدف کردن. 
در برنده شدن مصمم بودن. 
براي به انجام رساندن هرکاري به بهترين شيوه تلاش کردن.
از رقابت جدي لذت بردن . 
به واسطه حضور ديگران بر پيشگام بودن , برانگيخته شدن. 
نيروي اراده خويش را به کار بستن و برملالت و  خستگي چيره شدن. 
موري نيازهاي انساني را شناسايي کرد و ان ها را به دو گروه کلي تحت عنوان نيازهاي اوليه و ثانويه طبقه  بندي نمود. نيازهاي اوليه مبناي بيولوژيکي دارند و به تقاضاهاي جسماني شخص مربوط ميباشند. نيز به  تنفس, اب , غذا, مسايل جنسي و از اين قبيل را در بر مي گيرد. 
به راحتي مي توانيم براي شناسايي نيازهاي جسماني يا نيازهاي اوليه به وضعيت هاي جسماني و حالات  زيستي شخص تاکيد کنيم . در تقسيم بندي موري نيز نسبت به نيازهاي اوليه اتفاق نظر وجود دارد ولي توافق  اندکي براي نيازهاي ثانويه وجود دارد. زيرا که موري نيازهاي ثانويه را اکتسابي دانسته و تاثيرات اجتماع را  در شکل گيري اين نيازها حايز اهميت مي داند. 
از مهم ترين نيازهاي ثانويه موري مي توان به نياز پيشرفت اشاره کرد. اين نياز را موري به عنوان يکي از  معيارهاي شناسايي وضعيت رواني فرد مطرح مي کند و اعتقاد دارد که از طريق شناسايي نياز به پيشرفت ,  حصول به وضعيت رواني سهل تر مي شود و به راحتي مي توانيم ديگر نيازهاي رواني را مورد شناسايي  قرار داد. 
يک فهرست جامع از نيازهاي انسان که موري و ديگران مطرح نمودند توسط واينر در سال 1987 مورد  بررسي قرار گرفته است. وي مطرح مي کند که سه نياز از اهميت بالاتري برخوردار است: 
نياز به پيشرفت , نياز به پيوند جويي , نياز به عادت. 
رويکرد موري تحقيقات فراواني را به وجود اورد و همواره پژوهشگران به دنبال ازمون نظريه هاي او در  زمينه نيازها بودند. يکي از اولين افرادي که در زمينه نيازهاي موري تحقيقات فراواني را صورت داد, ديويد   مک کله لند بود. 
ب- نظريه مک کله لند: 
به دنبال موري, مک کله لند به بيان اين انگيزه پرداخت , اهميت کارهاي مک کله لند عمدتا به خاطر مطالعات  نظري و روش شناسي او در باب اين انگيزه است. مک کله لند از همان ابتدا متوجه اين گونه پرسش هاي  گسترده بود که چگونه مي توان انگيزه پيشرفت را در فرد و جامعه نشان داد؟ 
چگونه انگيزه افراد جامعه در ارزش هاي اجتماعي چيره ان جامعه منعکس شده و چگونه اين ارزش ها به   سازه هايي مانند رشد اقتصادي و ساختار سياسي و الگوهاي فرهنگي مربوط شده اند. به پيشنهاد او تفاوت در  سطح انگيزه براي پيشرفت تا حدود زيادي مسئول الگوهاي رشد و سقوط اقتصادي بوده است و در مجموع  مطالعه منحصر به فردي براي اثبات پيشنهاد خود تلاش کرد. 
از انجا که مک کله لند در بيان مفاهيم خودش پيرو الگوي يادگيري ( بيشتر رفتار گرايانه ) است, مفاهيم وي  بسيار قرين و نزديک به رفتارگرايان است, هال که يکي از نظريه پردازان رفتاري است , يادگيري را به معناي  کاهش نياز مي دانست, مک کله لند هم موجود زنده را يک موجود در جهت کاهش نياز معرفي مي کند. 
انگيزه پيشرفت را براين اساس مي توان انگيزه اي گرايشي دانست و با توجه به مفاهيم بالا اين گونه توضيح  داد که لذت بخشي يا تقويت مثبت از موقعيت پيش امده باعث مي شود گرايش افراد در انجام ساير امور مشابه  گسترش يابد يا به عبارتي فرد از موقعيت پيش امده لذت ( تقويت مثبت ) ببرد. سپس در جستجوي تکرار اين  تقويت ها گرايش به موقعيت هاي ديگري پيدا خواهدکرد که اورا به ان هدف برساند. 
مک کله لند مطالعات گسترده اي را در زمينه نياز به پيشرفت انجام داد, او معتقد بود نياز به پيشرفت , سايقي  است که مي تواند رفتار را تقريبا در همه موقعيت ها نيرومند ساخته و هدايت کند و با پژوهش هاي خود,  ويژگي هاي افراد داراي نياز به پيشرفت زياد و کم را توصيف کرد. 
ج- نظريه سلسله مراتب نيازهاي مازلو: 
نياز به يک حالت ناشي از کمبود يا محدوديت در موجود زنده گفته مي شود . نياز هاي انساني در طبقه بندي   مازلو به دو دسته کلي تقسيم شده است: 
نيازهاي کمبود يا کاستي و نيازهاي رشد يا بالندگي , مازلو نيازهاي کمبود را نيازهاي اساسي و نيازهاي دسته  دوم را فرا نيازها نام گذاري کرده  است. 
نيازهاي اساسي يا نيازهاي کمبود که در زمان کمبود ارگانيزم برانگيخته مي شود و شامل چهار دسته نياز مي  باشد:
نيازهاي جسماني شامل: اب , غذا , خواب, حرارت و ....
نياز به ايمني , داشتن محيطي امن و به دور از تهديد. 
نياز به عشق و تعلق , ايجاد روابط متقابل با ديگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن. 
نياز به عزت نفس يا احترام به خود, شامل احساس کسب توفيق و تاييد و شايستگي در  خود. 
ادامه دارد

انگيزه پيشرفت

استاد : دکتر حسن احدي---- دانشجو: زهرا کرمي (قسمت پاياني)

ج - روش نگاره اي :
تلاش ديگري که براي سنجش انگيزه پيشرفت انجام گرفت روش ارونسون بود . به عقيده او طرز نوشتن افرادي که داري انگيزه بالا هستند با افراد کم انگيزه تفاوت دارد.
او به ويژه ثباتي در سبک و روش , يافت که طرز نوشتن افراد را از يکديگر متمايز مي ساخت. به اعتقاد ارونسون الگوها و نمونه هايي که بر روي کاغذ رسم يا نقاشي مي شوند نگاره يا نگارشي از اين حرکت ازاد هستند که با شخصيت همبستگي دارند.
د - پرسشنامه هاي مداد و کاغذي و خودگزارشي
معمول ترين ازمون انگيزه پيشرفت در اين مبحث مقياس ادواردز براي رجحان هاي شخصي است. اين پرسش نامه به منظور ارزيابي درجه نيرومندي نياز هايي است که تحت عنوان نظريه نظام نيازهاي اشکار عنوان گرديد, تهيه شده است.
در طول سال ها, مقياس هاي انگيزه پيشرفت بسياري ساخته شده است. بررسي هاي دقيق پيشنهاد مي کنند که مقياس هاي PMT هرمنس و PRF جکسون از بيشترين اعتبار برخوردارند.
PMT هرمنس براساس نظريه پيشرفت اتکينسون است و پرسش هايي را مطرح مي کند که درباره سطح ارزو, رفتار خطر پذيري , انگيزه قوي براي تحرک به سوي بالا و پايداري است . مقياس PRF جکسون , شامل پرسش هايي است درباره اين که تلاش هاي پيشرفت تا چه اندازه اي نسبت به تلاش هاي ديگر زندگي براي فرد اهميت دارد.
هلمريچ و اسپنس نوع متفاوتي از پرسش نامه انگيزه پيشرفت را ساختند . ان ها اين فرضيه را که انگيزه پيشرفت ساختار واحدي است , رد کردند و ازموني براي سنجيدن چهار مولفه مجزاي انگيزه پيشرفت ساختند . سوگيري کار ( تمايل به انجام دادن بهترين تلاش در هرنوع فعاليتي که شخص مي پذيرد) , تسلط ( پايداري در به انجام رسانيدن تکاليف , مخصوصا نوع دشوار ان) , رقابت جويي ( لذت بردن از چالش رقابت) و بي علاقگي شخصي ( سوگيري خود انگيخته درباره اين که ديگران نسبت به تعقيب پيشرفت شخصي چه فکر مي کنند).
نمونه ديگري از ازمون ها که براي اندازه گيري انگيزه پيشرفت در کودکان تهيه شده, ازمون حيوانات ناقلا است. اين ازمون عيني فرافکن شامل 60 ماده است که هرکدام ان داستاني درباره دو حيوان است و کودک بايد يکي از ان ها را که دوست دارد, انتخاب کند. هر 12 ماده اين ازمون ويژه اندازه گيري يکي از عناصر رفتاري انگيزه پيشرفت يعني:
1- لذت بردن از مدرسه
2- اعتماد به نفس
3- هدف نگري
4- فعاليت وسيله اي
5- خودسنجي است.
روش هاي اموزش انگيزه پيشرفت
در سال هاي اخير براي افزايش انگيزه پيشرفت در زمينه هاي تربيتي برنامه  هاي گسترده اي منظور گرديده اند. الشولر و همکاران و مک کله لند اصول گوناگوني را در جهت تنظيم چنين مواردي طرح نموده و مراحلي را براي اجراي ان ها مشخص ساخته اند.
برنامه اموزش انگيزه پيشرفت تعهد به ارزش هاي اجتماعي اساسي را مانند: ازادي, مسئوليت پذيري شخصي براي پيامد هاي اعمال خود و کوشش فعال را براي تسلط بر محيط بر حسب ضابطه هاي تفوق و اعتلا » تشويق مي کند و در واقع مسئوليت کارفرمايي از طريق روشن ساختن و طبقه بندي انديشه هاي پيشرفت و طرح و اموزش برنامه هاي موفقيت رشد مي کند.
به طور کلي هدف چنين  شيوه هايي رشد سالم تر , حساس تر و ارتباط چندگانه در سطوح گوناگون و تبديل و يکپارچگي هوس هاي نامعقول به پاسخ هاي سازنده و تجربه هاي نشاط اور و شادي بخش است. به عقيده الشولر کسي که با توان احساس و عاطفه بالا رشد کند کمتر اتفاق مي افتد که بيزاري و پرخاشگري خود را ابراز کند.
الشولر و همکارانش براي اموزش انگيزه پيشرفت شش مرحله اساسي را ارائه کرده اند که به ترتيب به اين قرارند:
توجه خود را به انچه که در زمان و  مکان رخ مي دهد, متمرکز کنيد.
تجربه يکپارچه مستحکمي از احساس ها, اعمال و انديشه هاي نو فراهم آوريد.
به شخص ياري دهيد تا از تجربه اش براي انچه رخ داده است به مفهوم و معناي درست, دست يابد.
بکوشيد تجربه شخص را با ارزش ها, هدف ها, رفتار و پيوندهاي او با ديگران ارتباط دهيد.
از راه تمرين انديشه نو, عمل و احساس درست را تثبيت نماييد.
دگرگوني ها را درون سازي کنيد.
جز» مکمل و لازمي را که در هر دوره اموزشي براي انگيزه پيشرفت بايد در نظر داشت, وادار ساختن ازمودني ها به تمرين و کاربرد انگيزه در طرح تعيين هدف است. تنها شناخت انگيزه پيشرفت کافي نيست . نقش مهم برنامه هاي اموزش و پرورش , رشد تعالي عاطفي است به گونه اي که شکست و موفقيت معنا داشته باشد. همين که ازمودني ها هدفي را تعيين کردند گام بعد مشخص کردن و ايجاد روش هاي عيني فراگشت, سنجش پيشرفت و هرگونه  اقدامي براي دستيابي به هدف است. اگر بخواهيم انگيزه پيشرفت به طور شايسته و در حد بالا نيرومند باشد , بايد به تدريج از منابع بيروني به منابع دروني خود شخص انتقال يابد.
پژوهش هاي روانشناسي نشان داده است که رشد انگيزه پيشرفت در کودکان, ناشي از عواملي از قبيل:
ارزش هاي فرهنگي , نظام هاي اجتماعي, نحوه و ميزان توجه و محبت والدين , شيوه هاي فرزند پروري والدين , کنش متقابل گروه همسالان , ازادمنشي پدر , نحوه و ميزان انتظار پيشرفت از کودک, تشويق و تقويت کودک براي تلاش در جهت پيشرفت و محيط حمايت کننده و .... دارد.
مک کله لند معتقد بود که انگيزه پيشرفت در افراد , يک خصوصيت ارثي نيست و در ايجاد ان, اموزش و به طور کلي تعليم و تربيت, محيط خانوادگي و اجتماعي نقش مهمي دارند.
مک کله لند هم چنين دريافت که شيوه ها و روش هاي فرزند پروري , مهم ترين نقش را در تکوين و رشد انگيزه پيشرفت کودکان دارد, يعني کودکاني که از سنين پايين تر , به شيوه نسبتا مستقل, منظم و متکي به نفس پرورش مي يابند و والدين ان ها, انتظارات و معيارهاي بالا و بازخوردهاي واضح براي ان ها فراهم مي نمايند, در زمره ي افراد پيشرفت گرا در مي ايند. وي از پژوهش هاي خود نتيجه گرفت که سخت گيري يا قدرت طلبي والدين ( بويژه پدر ) مي تواند انگيزه پيشرفت را در پسران آن ها کاهش دهد.
در خاتمه ذکر اين نکته مهم است که والدين و معلمان , حتي ممکن است از راه هاي پيچيده تر نيز برانگيزه پيشرفت کودکان خود نيز تاثير بگذارند. به عنوان مثال ,ممکن است حتي داستان هايي که والدين و معلمان براي تفريح , سرگرمي و اموزش کودکان به کار مي برند, بتواند در سوگيري هاي انگيزه پيشرفت ان ها تاثير گذارد.

برگرفته از روزنامه آفرینش

انگيزه پيشرفت

 استاد: دكتر احدي دانشجو: زهرا كرمي (قسمت سوم)

مازلو معتقد است تنها انسان هايي به بالاترين مرتبه نيازها مي رسند كه داراي شخصيت سالم باشند و تنها يك درصد مردم به ان دست مي يابند و علت ان را عدم شناسايي توانايي هاي بالقوه خود فرد مي داند كه خود را تابع الگوهاي قالبي فرهنگي خود كرده و به لحاظ امنيتي قدرت خطركردن و تجربه موارد تازه را ندارد.

د- نظريه اتكينسون:

بعد از اين كه مك كله لند به ايجاد نظريه خود در باب انگيزه پيشرفت پرداخت، اتكينسون نيز شروع به تكويني ديگر از نظريه انگيزش كرد. به نظر او تفاوت در شدت نياز به پيشرفت در افراد مختلف را ميتوان با فرض يك نياز مخالف يعني پرهيز از شكست ترجيح داد. چنانچه بعضي از مردم موفقيت دارند, ولي بعضي از مردم از شكست دچار اضطراب مي شوند. اتكينسون با انجام ازمايش هايي نشان داد كه فرد موفقيت مدار احتمالا هدف هايي را براي خود تعيين مي كند كه از نظر دشواري متوسط است ( يعني امكان موفقيتش 50 درصد است) .حال ان كه فرد مضطرب هدف هايي را انتخاب مي كند كه يا خيلي بالا يا خيلي پايين است ( اگر در انجام كار سخت موفق نشود كسي نمي تواند او را سرزنش كند و او تقريبا مطمئن است كه در انجام كار اسان موفق خواهد شد). اتكينسون معتقد است كه تمايل رسيدن به موفقيت ، از احتمال موفقيت و جاذبه رسيدن به ان متاثر ميشود . اگر فرد شكست هاي مداومي را تجربه كند و با اهدافي بالاتر از توان خود را در نظر بگيرد ممكن است نيازي نيرومند در او ايجاد شود كه از شكست پرهيز كند. اتكينسون كه خودش از همكاران مك كله لند بود، تدوين نظريه معاصر انگيزه پيشرفت را ادامه داد و انگيزه پيشرفت را همان طور كه قبلا بيان شد، با الگوي جديدي مطرح كرده و ان را مركب از دو جزء دانست: اميد به موفقيت و ترس از شكست.برخي از افراد به گونه اي رفتار مي كنند كه گويي نياز زيادي به پيشرفت و موفقيت و رسيدن به معياري از برتري دارند و بعضي ديگر طوري رفتار مي كنند كه گويي ترسشان از شكست بيشتر از ميلشان به موفقيت است. اتكينسون مشاهده كرد، گرايش به موفقيت تحت تاثير احتمال موفقيت و جذابيت ان است و در مقابل نياز به پرهيز از شكست، زماني پديد مي ايد كه افراد شكست مكرر را تجربه كرده باشند.

ه – نظريه واينر :

يكي از فرض ها ي عمده نظريه اسناد اين است كه جستجو براي درك فهم امور و علل رويدادها مهم ترين منبع انگيزش انسان است . بنابراين هدف اين نظريه پيدا كردن راهنمايي است كه در ان افراد به توضيح و تبيين رويدادها و روابط علت و معلولي بين ان ها مي پردازد. اصطلاح اسناد يا نسبت دادن به علت هايي كه فرد براي تبيين رويدادها و يا نتايج برمي گزيند و جنبه استنباط شخصي دارند، اشاره مي كند.اجزاي مهم نظريه نسبت دادن عبارتند از:

الف) تبيين هاي فرد براي علل موفقيت ها و شكست هاي خود.

ب) ويژگي هاي اين تبيين ها يا استنباط هاي علمي .

ج ) نقش واكنش هاي عاطفي از اين استنباط ها در تعيين رفتارهاي بعدي.

تبين هايي كه افراد به طور معمول براي موفقيت ها و شكست هاي خود انتخاب مي كنند به توانايي شخص ، سعي و كوشش ، سطح دشواري تكليف، بخت و اقبال ، حالت روحي و بيماري وافراد ديگر نسبت داده مي شوند.اين تبيين ها در ابعاد يا ويژگي هاي منبع عليت , ثبات و كنترل پذيري متفاوتند.اين ابعاد انتظارات متفاوتي براي اينده فرد ايجاد مي كنند و منجر به واكنش عاطفي مي شوند كه اينها به نوبه خود رفتار هاي فرد را دستخوش تغيير مي سازند. مطابق نظريه واينر اغلب علت هايي را كه دانش اموزان , موفقيت ها و شكست هاي خود را به ان ها نسبت مي دهند مي توان در سه بعد مشخص كرد:

منبع يا مكان : ( دروني يا بيروني بودن علت براي شخص)

ثبات : ( اين كه علت در اينده باقي مي ماند يا تغيير مي كند)

و كنترل پذيري : ( اين كه فرد قادر به كنترل علت است يا خير )

ويژگي افراد داراي انگيزه پيشرفت بالا:

اين افراد, وقتي بيشترين تلاش را از خود نشان مي دهند.

ادامه دارد...

انگيزه پيشرفت

  استاد : دکتر حسن احدي------ دانشجو: زهرا کرمي (قسمت دوم )

فرا نيازها, نيازهايي هستند که نيرويشان را از ميل ادمي به رشد و بالندگي کسب مي کنند شامل نيازهاي خودشکوفايي يا تحقق خويشتن مي شود . البته خودشکوفايي را الفرانسوا يک فرايند توصيف مي کند, فرايند شدن و باليدن نه يک حالت , براي رسيدن به بالاترين حد اين نيازها در فرد بايد تمام نيازهاي اساسي به صورت سلسله مراتب, ارضا و بعد از ان به مراتب بالاتر برسد.
مازلو معتقد است تنها انسان هايي به بالاترين مرتبه نيازها مي رسند که داراي شخصيت سالم باشند و تنها يک درصد مردم به ان دست مي يابند و علت ان را عدم شناسايي توانايي هاي بالقوه خود فرد مي داند که خود را تابع الگوهاي قالبي فرهنگي خود کرده و به لحاظ امنيتي قدرت خطرکردن و تجربه موارد تازه را ندارد.
د- نظريه اتکينسون:
بعد از اين که مک کله لند به ايجاد نظريه خود در باب انگيزه پيشرفت پرداخت, اتکينسون نيز شروع به تکويني ديگر از نظريه انگيزش کرد. به نظر او تفاوت در شدت نياز به پيشرفت در افراد مختلف را ميتوان با فرض يک نياز مخالف يعني پرهيز از شکست ترجيح داد. چنانچه بعضي از مردم موفقيت دارند, ولي بعضي از مردم از شکست دچار اضطراب مي شوند. اتکينسون با انجام ازمايش هايي نشان داد که فرد موفقيت مدار احتمالا هدف هايي را براي خود تعيين مي کند که از نظر دشواري متوسط است ( يعني امکان موفقيتش 50 درصد است) .
حال ان که فرد مضطرب هدف هايي را انتخاب مي کند که يا خيلي بالا يا خيلي پايين است ( اگر در انجام کار سخت موفق نشود کسي نمي تواند او را سرزنش کند و او تقريبا مطمئن است که در انجام کار اسان موفق خواهد شد).
اتکينسون معتقد است که تمايل رسيدن به موفقيت , از احتمال موفقيت و جاذبه رسيدن به ان متاثر ميشود . اگر فرد شکست هاي مداومي را تجربه کند و با اهدافي بالاتر از توان خود را در نظر بگيرد ممکن است نيازي نيرومند در او ايجاد شود که از شکست پرهيز کند.
اتکينسون که خودش از همکاران مک کله لند بود, تدوين نظريه معاصر انگيزه پيشرفت را ادامه داد و انگيزه پيشرفت را همان طور که قبلا بيان شد, با الگوي جديدي مطرح کرده و ان را مرکب از دو جز» دانست:
اميد به موفقيت و ترس از شکست. برخي از افراد به گونه اي رفتار مي کنند که گويي نياز زيادي به پيشرفت و موفقيت و رسيدن به معياري از برتري دارند و بعضي ديگر طوري رفتار مي کنند که گويي ترسشان از شکست بيشتر از ميلشان به موفقيت است.
اتکينسون مشاهده کرد, گرايش به موفقيت تحت تاثير احتمال موفقيت و جذابيت ان است و در مقابل نياز به پرهيز از شکست, زماني پديد مي ايد که افراد شکست مکرر را تجربه کرده باشند.
ه - نظريه واينر :
يکي از فرض ها ي عمده نظريه اسناد اين است که جستجو براي درک فهم امور و علل رويدادها مهم ترين منبع انگيزش انسان است . بنابراين هدف اين نظريه پيدا کردن راهنمايي است که در ان افراد به توضيح و تبيين رويدادها و روابط علت و معلولي بين ان ها مي پردازد.
اصطلاح اسناد يا نسبت دادن به علت هايي که فرد براي تبيين رويدادها و يا نتايج برمي  گزيند و جنبه استنباط شخصي دارند, اشاره مي کند. اجزاي مهم نظريه نسبت دادن عبارتند از:
الف) تبيين هاي فرد براي علل موفقيت ها و شکست هاي خود.
ب) ويژگي هاي اين تبيين ها يا استنباط هاي علمي .
ج ) نقش واکنش هاي عاطفي از اين استنباط ها در تعيين رفتارهاي بعدي.
تبين هايي که افراد به طور معمول براي موفقيت ها و شکست هاي خود انتخاب مي کنند به توانايي شخص , سعي و کوشش , سطح دشواري تکليف, بخت و اقبال , حالت روحي و بيماري وافراد ديگر نسبت داده مي شوند. اين تبيين ها در ابعاد يا ويژگي هاي منبع عليت , ثبات و کنترل پذيري متفاوتند. اين ابعاد انتظارات متفاوتي براي اينده فرد ايجاد مي کنند و منجر به واکنش عاطفي مي شوند که اين ها به نوبه خود رفتار اتي فرد را دستخوش تغيير مي سازند.
مطابق نظريه واينر اغلب علت هايي را که دانش اموزان , موفقيت ها و شکست هاي خود را به ان ها نسبت مي دهند مي توان در سه بعد مشخص کرد:
منبع يا مکان : ( دروني يا بيروني بودن علت براي شخص)
ثبات : ( اين که علت در اينده باقي مي ماند يا تغيير مي کند)
و کنترل پذيري : ( اين که فرد قادر به کنترل علت است يا خير )
ويژگي افراد داراي انگيزه پيشرفت بالا:
اين  افراد, وقتي بيشترين تلاش را از خود نشان مي دهند که بتوانند فعاليتي را در سطح معيارهاي عالي به انجام رسانند و از اين راه, نياز به پيشرفت خود را ارضا» نمايند.
اين افراد, علاقه مند به برتري به خاطر برتري هستند و نه به خاطر پاداشي که به دنبال دارد.
اين افراد, ترجيح مي دهند تکاليف نسبتا چالش انگيزي که وعده موفقيت مي دهند,انجام دهند.
اين افراد, در زمينه کارهاي اجتماعي , عام المنفعه و مددکاري , امادگي بيشتري از خود نشان مي دهند.
اين افراد, ترجيح مي دهند که پيامدهاي رفتاري خويش را به کوشش و تلاش خود استناد بدهند.
اين افراد, در انجام کارهاي گروهي , وقتي که فرصت انتخاب همکار را پيدا نمايند, فردي را که در انجام وظيفه, تواناتر است,انتخاب مي نمايند.
اين افراد , حتي هنگامي که درانجام تکاليف محوله, ناموفق هستند,  پايداري و پشتکار بيشتري رااز خود نشان مي دهند.
اين افراد , بهتر با ديگران کنار امده و از سلامت رواني و جسماني بيشتري برخوردار ند.
اين افراد غالبا مشاغل سطح بالايي دارند . در شغل خود, به سختي تلاش مي کنند.
اين افراد وقتي در کارشان موفق مي شوند , معمولا سطح ارزوي خود را به شيوه واقع بينانه اي بالا مي برند و به کارهايي روي مي اورند که اندکي رقابت انگيزتر و مشکل ترند.
اين افراد کارهايي را دوست دارند که در ان بتوانند عملکردشان را با عملکرد ديگران مقايسه کنند.
اين افراد مشاغلي را انتخاب مي نمايند که اولا, مسئوليت شخصي سطح بالايي را براي ان ها فراهم اورد و ثانيا موفقيت در ان ها, عمدتا به تلاش هاي ان ها بستگي داشته باشد و از مشاغلي که موفقيت در ان ها , بستگي به ديگر افراد يا عواملي فراتر از کنترل ان ها دارد, ناراضي هستند.
اين افراد به احتمال بيشتري جذب دانشگاه مي شوند و نمره هاي بالاتري کسب مي نمايند و در فعاليت هاي جمعي دانشگاه شرکت مي نمايند.
اين افراد تمايل به انجام کارهايي دارند که بتوانند نتايج عملکرد خود را فورا مشاهده نموده و از انجام دادن کارهايي که نتيجه و حاصل ان ها مشخص نمي باشد ويا نتايج ان ها در زمان طولاني به دست مي ايد, چندان استقبال نمي کنند.
اين افراد عادت دارند که بيشتر اوقات خود را صرف  بهتر انجام دادن کارها و انديشه کردن در اين موارد نمايند.
اين افراد , مدت طولاني تري در مشاغل باقي مي مانند, خواهان بازخوردي مثبت , روشن و کوتاه مدت هستند, مشاغل سطح بالاتر را بيشتر انتخاب مي نمايند و در گرفتن توضيح , موفق تر از ديگران هستند.
اين افرا د هدف مدار هستند , هدف هاي انتخابي ان ها, عيني , چالشي , مخاطره اميز ولي قابل حصول مي باشد. سرشار از انرژي و شيفته کار هستند, معمولا از سنت ها دوري جسته و هنجار ها را نمي پذيرند و کمتر همرنگي مي کنند و همواره به دنبال روش هاي تازه اي براي ايجاد تغيير در سازمان هستند.
اين افراد داراي اعتماد به نفس هستند,  در فعاليت هاي اجتماعي شرکت مي نمايند, در برابر فشارهاي اجتماعي مقاومت بيشتري نشان مي دهند و در انجام کارها, همکاري با افراد متخصص و صاحب نظر را بر دوستان غير متخصص خود ترجيح مي دهند.
ادامه د ارد

انگيزه پيشرفت

استاد : دکتر حسن احدي------ دانشجو: زهرا کرمي (قسمت اول )

تعريف و ماهيت انگيزه پيشرفت: 
انگيزه پيشرفت عبارت است از گرايشي همه جانبه به ارزيابي عملکرد خود با توجه به عالي ترين معيارها, تلاش براي موفقيت در عملکرد و برخورداري از لذتي که با موفقيت در عملکرد توام است. 
ديويد مک کله لند مي گويد برحسب دو مفهوم رقابت و برتري جويي انگيزش پيشرفت را مي توان تعريف کرد . 
به نظر او افرادي که از انگيزه پيشرفت بالايي برخوردارند , خواهان انند که تلاش خود را براي دست يابي به  اهداف بالا وعالي به کار گيرند يا کوشش هاي خويشتن را جهت نيل به ترازهايي از برتري جويي که خود  جهت خويش وضع کرده اند به کار بندند. 
نظريه هاي نياز به پيشرفت : 
يکي از مهم ترين نظريه هاي مورد استفاده پژوهشگران روانشناسي پرورش در انگيزش تحصيلي نظريه نياز  به پيشرفت است که علاوه براختصاص پژوهش هاي زيادي به خود, زمينه شکل گيري نظريه هاي ديگر را  نيز ايجاد کرده است. 
عمل انگيزش و فعاليت جانداران نيازهاي انهاست . نياز انواع گوناگون دارد, يکي از اين نيازهاي روانشناختي  و مخصوص نوع انسان نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است.
الف- نظريه نياز هنري موري : 
پدر نظريه نياز نوين هنري الکساندر موري است وي نخستين فردي بود که در کتاب شخص شناسي خود  موضوع نياز به پيشرفت را مطرح کرد . وي اگر چه اولين نفري نبود که معتقد بود نيازهاي بنيادي نقش تعيين  کننده اي در شخصيت برجاي مي گذارند ولي به علت تلاش هاي وي اورا به عنوان باني نظريه نياز نوين  مطرح مي کنند. موري به عنوان يک روانکاو نتيجه گيري نمود که عقايد فرويد در تاکيد بر روي نيروهاي  انگيزشي ناخوداگاه کاملا صحيح و مهم ترين نيروهاي شخصيت از نظر او عبارتند از : 
نيازها ( انگيزه هاي دروني ) و فشارها ( محرک هاي بيروني ). 
موري در کتاب خود از نيازهاي بيست گانه انسان نام مي برد . او يکي از مهم ترين نيازها را نياز براي  پيشرفت مي  داند. موري براي سنجش اين نياز و همين طور ساير نيازهاي خود از مجموعه تصاوير مبهمي  استفاده مي کرد که موقعيت هاي معمولي گوناگوني را مجسم مي کنند که ازمون اندر يافت موضوع يا  TAT  نام  داشت. 
موري فهرستي از بيست نياز , که به نظر او عمده ترين نيازهايي هستند که جنبه انگيزشي دارند, تنظيم کرد . 
يکي از اين نيازها که مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته و پژوهش هاي متنوعي را به دنبال داشته است, نياز  به پيشرفت است که به اعتقاد واينر نشانه هاي رفتاري زير را به همراه دار: 
براي به انجام رساندن کاري دشوار به گونه اي پردوام, سخت, پيگير و بي امان تلاش کردن. 
در راستاي هدفي دوردست و بزرگ همه مساعي خويش را به کار گرفتن و با همه وجود تان خود را وقف ان  هدف کردن. 
در برنده شدن مصمم بودن. 
براي به انجام رساندن هرکاري به بهترين شيوه تلاش کردن.
از رقابت جدي لذت بردن . 
به واسطه حضور ديگران بر پيشگام بودن , برانگيخته شدن. 
نيروي اراده خويش را به کار بستن و برملالت و  خستگي چيره شدن. 
موري نيازهاي انساني را شناسايي کرد و ان ها را به دو گروه کلي تحت عنوان نيازهاي اوليه و ثانويه طبقه  بندي نمود. نيازهاي اوليه مبناي بيولوژيکي دارند و به تقاضاهاي جسماني شخص مربوط ميباشند. نيز به  تنفس, اب , غذا, مسايل جنسي و از اين قبيل را در بر مي گيرد. 
به راحتي مي توانيم براي شناسايي نيازهاي جسماني يا نيازهاي اوليه به وضعيت هاي جسماني و حالات  زيستي شخص تاکيد کنيم . در تقسيم بندي موري نيز نسبت به نيازهاي اوليه اتفاق نظر وجود دارد ولي توافق  اندکي براي نيازهاي ثانويه وجود دارد. زيرا که موري نيازهاي ثانويه را اکتسابي دانسته و تاثيرات اجتماع را  در شکل گيري اين نيازها حايز اهميت مي داند. 
از مهم ترين نيازهاي ثانويه موري مي توان به نياز پيشرفت اشاره کرد. اين نياز را موري به عنوان يکي از  معيارهاي شناسايي وضعيت رواني فرد مطرح مي کند و اعتقاد دارد که از طريق شناسايي نياز به پيشرفت ,  حصول به وضعيت رواني سهل تر مي شود و به راحتي مي توانيم ديگر نيازهاي رواني را مورد شناسايي  قرار داد. 
يک فهرست جامع از نيازهاي انسان که موري و ديگران مطرح نمودند توسط واينر در سال 1987 مورد  بررسي قرار گرفته است. وي مطرح مي کند که سه نياز از اهميت بالاتري برخوردار است: 
نياز به پيشرفت , نياز به پيوند جويي , نياز به عادت. 
رويکرد موري تحقيقات فراواني را به وجود اورد و همواره پژوهشگران به دنبال ازمون نظريه هاي او در  زمينه نيازها بودند. يکي از اولين افرادي که در زمينه نيازهاي موري تحقيقات فراواني را صورت داد, ديويد   مک کله لند بود. 
ب- نظريه مک کله لند: 
به دنبال موري, مک کله لند به بيان اين انگيزه پرداخت , اهميت کارهاي مک کله لند عمدتا به خاطر مطالعات  نظري و روش شناسي او در باب اين انگيزه است. مک کله لند از همان ابتدا متوجه اين گونه پرسش هاي  گسترده بود که چگونه مي توان انگيزه پيشرفت را در فرد و جامعه نشان داد؟ 
چگونه انگيزه افراد جامعه در ارزش هاي اجتماعي چيره ان جامعه منعکس شده و چگونه اين ارزش ها به   سازه هايي مانند رشد اقتصادي و ساختار سياسي و الگوهاي فرهنگي مربوط شده اند. به پيشنهاد او تفاوت در  سطح انگيزه براي پيشرفت تا حدود زيادي مسئول الگوهاي رشد و سقوط اقتصادي بوده است و در مجموع  مطالعه منحصر به فردي براي اثبات پيشنهاد خود تلاش کرد. 
از انجا که مک کله لند در بيان مفاهيم خودش پيرو الگوي يادگيري ( بيشتر رفتار گرايانه ) است, مفاهيم وي  بسيار قرين و نزديک به رفتارگرايان است, هال که يکي از نظريه پردازان رفتاري است , يادگيري را به معناي  کاهش نياز مي دانست, مک کله لند هم موجود زنده را يک موجود در جهت کاهش نياز معرفي مي کند. 
انگيزه پيشرفت را براين اساس مي توان انگيزه اي گرايشي دانست و با توجه به مفاهيم بالا اين گونه توضيح  داد که لذت بخشي يا تقويت مثبت از موقعيت پيش امده باعث مي شود گرايش افراد در انجام ساير امور مشابه  گسترش يابد يا به عبارتي فرد از موقعيت پيش امده لذت ( تقويت مثبت ) ببرد. سپس در جستجوي تکرار اين  تقويت ها گرايش به موقعيت هاي ديگري پيدا خواهدکرد که اورا به ان هدف برساند. 
مک کله لند مطالعات گسترده اي را در زمينه نياز به پيشرفت انجام داد, او معتقد بود نياز به پيشرفت , سايقي  است که مي تواند رفتار را تقريبا در همه موقعيت ها نيرومند ساخته و هدايت کند و با پژوهش هاي خود,  ويژگي هاي افراد داراي نياز به پيشرفت زياد و کم را توصيف کرد. 
ج- نظريه سلسله مراتب نيازهاي مازلو: 
نياز به يک حالت ناشي از کمبود يا محدوديت در موجود زنده گفته مي شود . نياز هاي انساني در طبقه بندي   مازلو به دو دسته کلي تقسيم شده است: 
نيازهاي کمبود يا کاستي و نيازهاي رشد يا بالندگي , مازلو نيازهاي کمبود را نيازهاي اساسي و نيازهاي دسته  دوم را فرا نيازها نام گذاري کرده  است. 
نيازهاي اساسي يا نيازهاي کمبود که در زمان کمبود ارگانيزم برانگيخته مي شود و شامل چهار دسته نياز مي  باشد:
نيازهاي جسماني شامل: اب , غذا , خواب, حرارت و ....
نياز به ايمني , داشتن محيطي امن و به دور از تهديد. 
نياز به عشق و تعلق , ايجاد روابط متقابل با ديگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن. 
نياز به عزت نفس يا احترام به خود, شامل احساس کسب توفيق و تاييد و شايستگي در  خود. 
ادامه دارد

یادگیری

یادگیری

تربیت به هرطریق که صورت گیرد بر پایه یادگیری خواهد بود . براین اساس وقتی معلم به دنبال آن است تا دریابد که موضوع خاصی را چگونه باید تدریس کرد ، ناگزیر است که به روانشناسی یادگیری و نظریه های آن مراجعه کند و نحوه یادگیری هر یک از مخاطبان را مورد مطالعه قرار دهد .

در واقع ، الگوهای تدریس ، الگوهای یادگیری هستند و ما ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات ، نظریه ها ، مهارت ها ، ارزش ها و شیوه های تفکر و راه های نشان دادن خود ، به آنها نحوه ی یادگیری را نیز می آموزیم .

از آنجا که تدریس به منظور تسهیل یادگیری انجام می شود و هریک از هدف های آموزشی معرف نوع خاصی از انواع یادگیری است بنابر این ضروری است که معلمان در تمام مراحل تدریس خود به یافته های روانشناسی یادگیری مراجعه و بر اساس قوانین و نظریه های یادگیری به منظور بهبود فعالیت های تدریس تصمیمات متناسب و منطقی اتخاذ کنند .

نظریه ها ضمن هدایت روش های تدریس ، معلمان را با سودمندی و کاربردی بودن روش به کار گرفته شده آشنا می سازد .

نکته قابل توجه این است که هر یک از نظریه های یادگیری بر جنبه خاصی از یادگیری تایید بیشتری ورزیده و جنبه های دیگر آن را کمتر مورد توجه قرار داده است . تا کنون نظریه های واحدی نتوانسته است تصویر جامع و کاملی از تمامیت یادگیری انسان ارائه دهد .

معرفی چهار نظریه یادگیری :

 

معرفی چهار نظریه یادگیری :

رویکرد رفتار گرایی

•       یادگیری : تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری آن و ایجاد و تقویت رابطه ی پیوند بین محرک و در پاسخ در سیستم عصبی انسان

•       نقاط تاکید : رفتار

•       متغیر های اساسی : محرک ، تقویت ، تنبیه ، عادت ، اهداف رفتاری

•       نظریه پردازان : واتسون ، گاتری ، ثرندایک اسکینر

 

دیدگاه رفتارگرایان:

یادگیری عبارت است از فرایند تغییرات نسبتا پایدار حاصل از تجربه در رفتار بالقوه ی یاد گیرنده  .

کاربرد در تدریس :

•       بیان هدف های آموزشی به طور واضح و روشن

•       منفعل و اثر پذیر بودن فراگیر

•       رسیدن به نتیجه مطلوب نه آنچه در ذهن فراگیر رخ می دهد .

•       نقش معلم :

•       محور و مرکز یادگیری

•       آماده کردن محتوای یادگیری به ترتیب و توالی مناسب

•       فراهم کردن محیط یادگیری برای بروز رفتار مطلوب

•       فراهم کردن آزمونهای دقیق

•       استفاده از روش های زنجیره کردن ، تقویت

•       مثبت و منفی ، خاموشی  

•       نادیده گرفتن فعالیت های ذهنی

•       تقویت پاسخ های فراگیران با تشویق

•       ارائه دادن محتوای مشخص ، محدود ، کم دامنه ، قابل اندازه گیری

•       استفاده از سخنرانی و تمرینهای هدایت شده

ارزشیابی:

•       امتحانات کلاسی ، نهایی ، آزمونهای پیشرفت تحصیلی با انواع سوالات عینی

•       اندازه گیری کمیت یا کیفیت رفتار های بیرونی از طریق مشاهده تمرین و تکرار

رویکرد شناخت گرایی

یادگیری : فرایند درونی است که در ذهن اتفاق افتاده و نتیجه ی بینش و بصیرت است . تاکید این دیدگاه روی ذهن و تقویت تفکر است.

 

چهار محور یادگیری در رودکرد شناخت گرا:

•       دریافت اطلاعات

•       پردازش اطلاعات

•       نگهداری و ذخیره اطلاعات

•       انتقال اطلاعات

•       نقاط تاکید : شناخت

•       متغیر های اساسی : بینش ، بصیرت ، فهمیدن ، ساخت شناسی ، ادراک ، پردازش اطلاعات ، حافظه

•       نظریه پردازان : آزوبل ، برونر ، پیاژه ، گشتالت

کاربرد در تدریس :

•       تاکید بر آموخته های پیشین برای درک مطالب جدید

•       وادار نمودن دانش اموز به تفکر و ایجاد محیطی مناسب جهت به چالش کشیدن ذهن آنان

•       بحث های گروهی و گرفتن  نظرات دانش آموزان

•       ایجاد موقعیت های جدید و پرهیز از ارائه مستقیم اطلاعات

•       اهمیت به نحوه اندیشیدن دانش آموزان

•       برنامه ریزی برای تعمق موضوع یادگیری و با توجه به مراحل رشد شناختی دانش آموزان

•       بسط مهارت های فرایند مانند مشاهده ، اندازه گیری ، طبقه بندی ، ارتباط ، استنباط ، پیش بینی ، تفسیر ، فرضیه سازی جهت حل مسائل روزانه ی زندگی

 

نقش معلم :

•       فراهم ساختن محیط جذاب ، معنادار و چالش بر

•       انگیز برای فراگیر

•       ایجاد فضای مناسب جهت تحلیل فرایند یادگیری توسط فراگیر از طریق کسب تجربه ی پردازش اطلاعات

•       ایجاد فضای مناسب برای نگریستن متفاوت به مسئله و یافتن راه حلی نو و خاص

•        آگاه ساختن فراگیران از اهمیت درس و کاربرد آن در زندگی

•       جلب توجه فراگیران از ابتدا تا انتهای درس

•       استفاده از راهبردها ی انگیزش درونی ( میل به یادگیری و همکاری با دیگران و کنجکاوی و میل به تحقیق ، توانمند شدن ) تعامل فراگیران با محیط و اهمیت به موقعیت یادگیری

•       پرورش  تفکر دانش آموزان

•       پایه گذار فعالیت های گروهی

ارزشیابی :

•       استفاده از آزمونهای عینی و باز پاسخ

•       تناسب روش های ارزشیابی با رشد سنی و شناختی فراگیران

•       تکالیفی متناسب با توانایی های فردی

•       جزء به جزء کردن تکالیف ( ساده به پیچیده )

•       ارزیابی فرایند کسب دانش

•       قضاوت راهبردهای دانش آموزان در زمینه ی دانش ، مهارت ، نگرش

 

رویکرد ساخت گرایی

•       یادگیری : فرایندی پویا و درونی است که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه که آموخته اند دست به ساخت دانش می زنند .

•       نقاط تاکید : تولید ساخت دانش

•       متغیر های اساسی : مهارت در حل مسئله ، تفکر انتقادی در تجزیه و تحلیل ، آفرینش و ارزشیابی

•       نظریه پردازا ن : دیویی ، پیاژه ، ویگو تسکی ، برونر ، آزوبل

کاربرد در تدریس :

•       برای تولید دانش توسط فراگیران استفاده از رویکرد اکتشافی  ، همیاری و حل مسئله ( آزمون ، فرضیه ، گردش علمی )

•       دست ورزی با مواد آموزشی و برقراری تعامل با محیط

•       یادگیرندگان با راهنمایی معلم فرصت کشف ، بحث  و گفتگو ، گردشگری  و تبادل عقیده را پیدا می کنند .

•       یادگیری مشارکتی ، تعاون و همکاری گروهی

•       هدایت دانش آموزان به بیان و بسط یافته های ذهنی شان جهت تعمق درک و دریافت دانش آموزان از مفاهیم

•       دادن اختیارات ویژه به دانش آموزان به جهت کاوشگری از طریق همیاری

 

نقش معلم :

•       آماده سازی فرایند ساخت دانش

•       راهنما و تسهیل کننده یادگیری

•       ایجاد موقعیت های مناسب و آموزشی گوناگون مانند پروژه و تهیه گزارش ، کارورزی

•       استفاده از سوالات به عنوان داربست یادگیری  و تبدیل فراگیران به پرسش کنندگان ماهر

•       سوالاتی که تحلیل و ترکیب و قضاوت را توام با هم ارزیابی می کند  یاری کردن فراگیران به عنوان گنجینه های دانش

•       تشویق و هدایت فراگیران به ایده سازی و مفهوم سازی

•       دانش آموزان را متفکر و نظریه پرداز آینده دانستن

•       آماده سازی محیط برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان

ارزشیابی :

•       ارزشیابی فرایند ساخته شدن محصول و تولید دانش

•       ارزیابی مهارت های عالی تفکر مانند تجزیه وتحلیل ،  قضاوت و آفریدن

•       ارزیابی فراگیران از طریق چک لیست و مشاهده ی در حین ساختن چیزی یا انجام تحقیق و همکاری و همیاری

•       ارزشیابی پوشه ای

•       اهمیت فعالیت های پروژه ای و تشکیل نمایشگاه از عملکرد دانش آموزان

•       خود ارزیابی دانش آموزان از خود

•       استفاده از آزمونهای عملکرده و باز پاسخ

•       در هم آمیخته بودن ارزیابی و تدریس

•       آزمودن مهارتهای اکتسابی و کیفی سازی دانش آموزان جهت آگاهی ازتفکرات و تسلط بر مهارت های دانش آموزان و بازخورد به آنان

•       ارزیابی از یادگرفته های دانش آموزان در محیط های واقعی

رویکرد فرا شناخت :

•       یادگیری : مهارت هایی که منجر به عملکرد بهتر دانش آموزان در سازمان دهی الگوی فکری ، رفتار اجتماعی ، خود سنجی ، خود آموزی و کنترل خود می شود.

•       نقاط تاکید : فرایند فرایند های شناختی

•       متغیر های اساسی : نظام شناختی خود ، دانش و کنترل خود

•       نظریه پردازان : فلاول

کاربرد در تدریس :

•       تاکید بر فرایند های  نه نتایج

•       آگاهی از مهارت های خود تنظیمی

•       اهمیت به مشارکت فراگیران

•       تعامل بین شناخت ، فرا شناخت و اجزای هیجانی

•       انتقال و تعمیم مطالب

•       ایجاد تعامل بین کمیت و کیفیت

•       تاکید بر فرایند های شناختی عمیق تر

•       ارتباط پیش دانسته ها با یادگیری مطالب جدید

•       اهمیت دادن به مهارت های خود سنجی و خود آموزی وکنترل خود

•       با معنا بودن اطلاعات جدید

•       تاکید بر تفکر درباره ی تفکر

•       فراهم کردن زمینه های مناسب جهت هشیاری دانش آموزان به عملکرد دانش و مهارت های خود تنظیمی

•       نفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان

•       نظارت بر فعالیت های دانش آموزان

•       ایجاد زمینه ی درگیری علمی ، سازندگی ، و خلاقیت در دانش آموزان

•       برقراری ارتباط بین پیش دانسته های قبلی دانش آموزان جهت یادگیری بهتر

•       آموزش مهارت و روشهای علمی فرا شناخت

•       تقویت انگیزش درونی دانش آموزان و پرورش کنجکاوی در دانش آموزان

•       تنوع و نوآوری در حل مسائل

•       توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان

•       اهمیت به نحوه ی یادگیری دانش آموزان

•       آگاه نمودن دانش آموزان از اهمیت اطلاع از شناخت خود

ارزشیابی :

•       اهمیت و ارزش دادن به خود کاوشگری به خود قضاوتی یادگیرندگان

•       ارزیابی نحوه ی یادگیری دانش آموزان

•       ارزیابی توانایی فراگیر در پردازش اطلاعات 

•       ارزیابی عملکرد دانش آموزان در مهارت های خود تنظیمی

•       ارزیابی عملکرد دانش آموزان در موقعیت های واقعی

فراشناخت و نقش آن در فرآیند یاددهی-یادگیری

فراشناخت و نقش آن در فرآیند یاددهی-یادگیری

درآمد

آشنایی با مبحث فراشناخت و نقش آن در فرآیند یاددهی- یادگیری تلاشی است جهت برداشتن گامی مؤثر توسط مربیان‏ و معلمان تا در سایه‏ی آن بتوانیم نسل جوان را به قله‏ها رفیع‏ علم و دانش برسانیم.فراشناخت به‏معنای اندیشه درباره‏ی‏ تفکر است و نگرش فراشناختی به شناخت و آگاهی انسان از شناخت‏ها و آگاهی‏های وی اطلاق می‏شود و دارای سه‏ مؤلفه‏ی دانش بیانی،دانش رویه‏ای و دانش بافتی‏ یا زمینه‏ای است.از طریق روش‏های زیر می ‏توان‏ به توسعه‏ی فراشناخت در یادگیرندگان‏ پرداخت:تعیین این‏که«چه می‏دانیم؟»و«چه‏ نمی‏دانیم؟»بیان فکر و صحبت کردن درباره‏ی‏ تفکرات شخصی،نشریه‏نویسی یا ثبت‏ خاطرات،برنامه‏ریزی و خودگردانی،گزارش‏ فرآیندهای فکری و خودارزیابی و همچنین‏ استفاده از روش رایزنی به‏ منظور افزایش‏ رفتارهای فراشناختی در دانش‏ آموزان. 

مقدمه

فراشناخت‏1یکی از تازه‏ترین شعارهای‏روز در روان‏شناسی و تعلیم‏ و تربیت است.اگرچه بیش از دو دهه از حضور فراشناخت در فرهنگ‏ واژگان روان‏شناسی نمی‏گذرد اما شواهد گسترده،حاکی از جایگاه ویژه‏ی‏ آن نزد محققان و صاحب‏نظران بین‏المللی است(فولاد چنگ،1381).

هدف اصلی آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت این است که در رفتار فرد،یعنی در دانش،مهارت‏ها،عادات و نگرش‏های او تغییر مثبت‏ ایجاد کند(زندی‏پور 1382).

برای رسیدن به این هدف اتخاذ شیوه‏ها و روش‏های نوین لازم و ضروری است.برای افزایش کارایی و بهره‏وری در تدریس و مشاوره، دانشمنتدان علوم رفتاری نظریه‏ها و روش‏های مختلفی را پیشنهاد کرده‏اند که متناسب با تحولات دانش تعلیم و تربیت برخی از این روش‏ها جدید و نوین هستند که«فراشناخت»نیز یکی از این شیوه‏ هاست.

یافته‏های پژوهشی وسیعی درباره‏ی نقش فراشناخت در زمینه‏هایی‏ نظیر حل مسئله،خواندن،نگارش،یادگیری و...حکایت از آن دارد که‏ نظام فعلی آموزش و پرورش را باید در جهت تأکید بر فراشناخت حرکت‏ داد.اگر آموزش و پرورش را باید در جهت تأکید بر فراشناخت حرکت‏ داد.اگر آموزش و پرورش به دنبال تربیت دانش‏آموزانی است که بتوانند از عهده‏ی حل مسائل مختلف جامعه‏ی متحول فردا برآیند و مسئولیت‏ یادگیری خویش را برعهده گیرند باید فراشناخت را در برنامه‏های خود وارد کنند و به گسترش مهارت‏های فراشناختی بپردازند.زیرا مهارت‏های‏ فراشناختی به افراد کمک می‏کند تا خودشان را با موقعیت‏های جدید سازگار کنند.بسیاری از صاحب‏نظران از جمله جکوبسن‏2بر این عقیده‏ هستند که هرگونه اصلاح در نظام تربیتی،مستلزم در نظر گرفتن‏ یافته‏های پژوهش‏های فراشناختی و استفاده از آن‏ها در برنامه‏ های‏ آموزشی است(فولاد چنگ،1381).

دانش‏آموزان با استفاده از این شیوه‏ها می‏توانند در فرایند یاددهی- یادگیری،خودآغازگری،خودمشاهده‏گری و خودقضاوتی فعالانه مشارکت‏ جسته و در نهایت به انسان توسعه‏یافته مبدل گردند.مدیران،مربیان و معلمان در این مقاله با مفهوم و تعریف فراشناخت آشنا شده و دو مؤلفه‏ی‏ بزرگ فراشناخت یعنی دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند و عناصر تشکیل‏دهنده‏ی فراشناخت و هم‏چنین راهبردهایی که توسط آن‏ها می‏توان به توسعه‏ی فراشناخت اقدام کرد آشنا خواهند شد.

تعریف فراشناخت

اولین بار فلاول‏3(1976)این اصطلاح با به کار برد.به نظر فلاول‏ فراشناخت به‏معنای«دانش درباره‏ی شناخت،فرایندهای شناختی و هر آن‏چه مربوط به آن است و هم‏چنین به‏معنای بازبینی،تنظیم و ارزیابی‏ فعالانه‏ی فعالیت‏های شناختی است.»

(به تصویر صفحه مراجعه شود) به بیان فلاول،فراشناخت هم شامل دنش فراشناختی و هم‏ شامل تجربه،تنظیم یا کنترل فراشناختی است(فولاد چنگ،1381). به عقیده‏ی براون‏4(1984)فراشناخت به‏معنای تفکر درباره‏ی تفکر است(خرازی،1375).به‏عبارت ساده‏تر،نگرش فراشناختی به شناخت‏ و آگاهی انسان از شناسایی‏ها و آگاهی‏های وی اطلاق می‏شود و سه‏ مؤلفه‏ی:دانش بیانی‏5(دانشی که با حقایق و اطلاعات سروکار دارد)، دانش رویه‏ای‏6(دانشی که مشتمل بر عملیات و فعالیت‏هایی است که‏ برای انجام کار و وظیفه انجام می‏گیرد و آن چگونه دانستن است) و دانش بافتی یا زمینه‏ای‏7(دانشی که مربوط به دانستن چرایی‏ها در یک بافت و زمینه است)جزء ابعاد اساسی فراشناخت تلقی می‏گردند (قورچیان و همکاران،1377).

عناصر فراشناخت

متفکران عناصر و مؤلفه‏های فراشناخت را به گونه‏هایی مختلف‏ معرفی کرده‏اند.برای مثال فلاول(1978)سه عنصر دانش را در فراشناخت این‏گونه توصیف می‏کند:

1.دانش فراشناختی شخصی:به‏طور خلاصه،این دانش به‏ مجموعه‏ی باورها و اطلاعاتی گفته می‏شود که فرد درباره‏ی طبیعت‏ خود و سایر افراد انسانی آموخته است.همین‏تطور آگاهی درباره‏ی‏ فرآیندهای فکری خویش و دیگران نیز از جمله‏ی این دانش فراشناختی‏ به حساب می‏آید.برای مثال شما ممکن است بدانید که:دوستتان از نظر عاطفی حساس‏تر از شماست.مثال دیگر:شما ممکن است بدانید که از طریق گوش دادن،بهتر از خواندن یاد می‏گیرید.

2.دانش فراشناختی تکلیف:شامل آگاهی‏های فرد درباره‏ی ماهیت‏ یک تکلیف یادگیری و نوع پردازش موردنیاز آن است برای نمونه شما ممکن است بدانید که:این امتحان از نوع چهارگزینه‏ای است و برای‏ موفقیت در آن به کوشش کمتری در مقایسه با یک امتحان تشریحی‏ نیاز دارید.

3.دانش فراشناختی راهبردها8:در برگیرنده‏ی آگاهی‏های فرد درباره‏ی انواع مختلف راهبردهای شناختی و فراشناختی است.هم‏چنین‏ دانش شرطی در زمینه‏ی این‏که چه موقع و کجا می‏توان از راهبردهای 

راهبردهایی که با استفاده از آن‏ها می‏توان به توسعه‏ی فراشناخت اقدام کرد: 1.تعیین این‏که«چه می‏دانیم»و«چه نمی‏دانیم» 2.بیان فکر و صحبت کردن درباره‏ی تفکرات شخصی‏ 3.نشریه‏نویسی یا ثبت خاطرات‏ 4.برنامه‏ریزی و خودگردانی‏ 5.گزارش کردن فرایندهای فکری‏ 6.خودارزیابی

خاصی استفاده کرد از جمله این دانش به شمار می‏رود(قورچیان و همکاران،1377).

اما براون(1978)بر این سه عنصر فراشناخت تأکید می‏کند:

1.برنامه‏ ریزی

2.بازنگری

3.تجدیدنظر

پاریز و وینو گرد9به دو جنبه از فراشناخت که کامل‏ترین نظریه در این خصوص است اشاره می‏کند:

1.دانش و کنترل خود

2.دانش و کنترل فرآیند

کمک به رشد فراشناخت در دانش‏آموزان

آن براون از دانشگاه کالیفرنیا پیش گام تحقیق درباره‏ی فراشناخت‏ است و مطالب زیادی را درباره‏ی کاربرد این پژوهش‏ها در تدریس داشته‏ است.

موارد ذیل که از تحقیقات براون اقتباس شده است به تکامل‏ فراشناخت دانش‏آموزان کمک می‏کند:

1.به دانش‏آموزان باید کمک کرد تا درک کنند فعالیت‏های مختلف‏ یادگیری،انتظارات متفاوتی را به‏وجود می‏آورد.مثلا دانش‏آموزان ابتدایی‏ که لغات جدیدی را فرا می‏گیرند باید بدانند که خواندن فهرستی از لغات‏ و یا حتی حفظ آن‏ها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری کلمات‏ جدید نیست.روش مؤثرتر یادگیری،تعریف هر لغت و به کارگیری آن‏ در موارد فراوان و متفاوت است.به‏طور کلی،براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت،معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش‏آموزان خود بیاموزند،بلکه باید روش ارزیابی و شیوه‏ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.

2.باید به دانش‏آموزان آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از علائم‏ و نشانه‏های بسیاری استفاده می‏شود.عنوان،مقدمه،خلاصه،علائم‏ (مانند«مهم‏ترین آن‏ها عبارت است از...»)و مانند این‏ها اطلاعات‏ مهمی را درباره‏ی ابعاد مهم یک متن عرضه می‏کند.

3.به دانش‏آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود،اثر مهمی‏ در یادگیری دارد.دانش‏آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته‏های جدید با دانسته‏های قبلی امکان یادآوری را افزایش می‏دهد.هم‏تچنین باید بدانند که انگیزه‏ی آن‏ها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد. علاوه بر این باید به دانش‏آموزان کمک کرد تا به نقاط ضعف و قوت‏ خود پی ببرند و به هنگام یادگیری مواد چدید،این نقاط ضعف و قوت را در نظر داشته باشند.

4.باید به دانش‏آموزان روش‏های عملی فراشناخت را آموخت.مثلا دو روش علمی بسیار خوب،تلخیص مطالب و تهیه‏ی سؤال است. تحقیقات نشان می‏دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا«نمایی»از مواد خواندنی و درس برای خود تهیه می‏کنند به محفوظات درسی آن‏ها افزوده می‏شود(خرازی،1375).

راهبردهایی که با استفاده از آن‏ها می‏توان به توسعه‏ی فراشناخت‏ اقدام کرد.این راهبردها از بلکی و اسپنس(1990)اقتباس شده است:

1.تعیین این‏که«چه می‏دانیم»و«چه نمی‏دانیم»:فراشناخت یعنی‏ «تفکر درباره‏ی تفکر»و به عبارتی متمایز کردن دانسته‏های خویش از مجهولات است.همان‏وطر که وظیفه‏ی یک مدیر،اداره‏ی یک سازمان‏ است،وظیفه‏ی یک اندیشمند نیز اداره‏ی افکار خویش است.بدین منظور او باید بتواند اطلاعات جدید را به مطالب پیشین ربط دهد،آگاهانه‏ راهبردهایی را برای فکر کردن انتخاب کند و به برنامه‏ریزی،بازبینی و ارزیابی فرآیندهای فکری خویش بپردازد.

2.بیان فکر و صحبت کردن درباره‏ی تفکرات شخصی:وقتی‏ فرد در هنگام حل مسأله یا تصمیم ‏گیری به بیان شفاهی افکار خویش‏ بپردازد،کنترل و آگاهی بیشتری بر افکار خود پیدا می‏کند و در نتیجه‏ آگاهی فراشناختی او تحریک می‏شود.

3.نشریه ‏نویسی یا ثبت خاطرات:دانش‏ آموز می‏تواند از طریق‏ تهیه‏ی نشریه‏هایی که به ثبت فرایندهای تفکر اختصاص می‏یابد بر روی ا فکار خویش تعمق نماید.آن‏ها در این نشریات درباره‏ی چگونگی‏ حل تعارض‏ها یا مشکلات می ‏نویسند و بیان می‏دارند که چه چیزهایی

در نظرشان مبهم است و چگونه با این ابهام برخورد می‏کنند.

4.برنامه ‏ریزی و خودگردانی:هرگاه از دانش‏آموزان بخواهیم که‏ طرح یا نقشه‏ای برای یادگیری خویش تهیه و سپس بر اجرای آن نظارت‏ کنند،آن‏ها مشغول انجام یک تکلیف فراشناختی می‏شوند.برای مثال‏ لازم است ابتدا پیش‏بینی کنند که برای انجام یک تکلیف به چه مقدار وقت و تلاش نیاز دارند و اطلاعات را از کجا و چگونه به‏دست آورند. سپس برای جمع‏آوری،بازیابی و ترکیب اطلعات برنامه‏ریزی کنند.

5.گزارش کردن فرایندهای فکری:این فعالیت سبب تحریک‏ آگاهی از راهبردهای مختلف و مفید می‏شود و در سه مرحله صورت‏ می‏گیرد:ابتدا معلم از دانش‏آموزان می‏خواهد که فعالیتی را مورد بررسی‏ قرار دهند و در مورد احساسات و فرایندهای فکری خویش اطلاعاتی را جمع‏آوری نمایند.در مرحله‏ی دوم دانش‏آموزان به طبقه‏بندی اطلاعات‏ می‏پردازند و مشخص می‏کنند که از چه راهبردهایی استفاده کرده‏اند و بالاخره در مرتحله‏ی سوم پیشرفت خویش را مورد ارزیابی قرار می‏دهند و ضمن حذف راهبردهای ضعیف و شناسایی راهبردهای مفید به‏ جست ‏وجوی روش‏های بهتر در آینده اقدام می‏نمایند.

6.خودارزیابی‏10:تجارب خودارزیابی هدایت شده را می‏توان‏ از راه کنفرانس‏های فردی و چک‏لیست‏هایی فراهم نمود که بر روی فرایندهای تفکر تأکید دارند،این ارزیابی کم‏کم خود به صورت‏ مستقل انجام می‏گیرد.وقتی دانش‏آموزان بفهمند که فعالیت یادگیری‏ در رشته‏های مختلف یکسان است،می‏توانند راهبردهای پیشین را به‏ موقعیت‏هی تازه انتقال دهند.

علاوه بر راه‏های فوق می‏توان از روش رایزنی‏11نیز به‏منظور افزایش رفتارهای فراشناختی افراد استفاده کرد.در این روش، دانش‏آموزان به صورت دو نفره به حل مسأله می‏پردازند بدین‏صورت که‏ یکی از دانش‏آموزان در ضمن تصمیم‏تگیری و یا حل مشکل به بیان‏ فرایندهای فکری خویش می‏پردازد و دانش‏آموزان دیگر با پرسیدن‏ سؤال‏هایی به او کمک می‏کنند تا به روشنی فکر کند و تصمیم بگیرد (فولاد چنگ،1381).

نتیجه‏ گیری

تحولات صنعتی و پیشرفت تکنولوژی به‏طور قطع ریشه در توسعه‏ی‏ علمی دارد و کشورهای غیرصنعتی از یک‏سو به‏دلیل ناتوانی در تولید علم‏ و از سوی دیگر به‏دلیل گسترش مونتاژ و تقلید دچار توسعه‏ای ناموزون‏ شده‏اند.گستردگی و ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش در تربیت افراد مولد در علوم و تکنولوژی نیز بیانگر دشواری فراوان جووامع مذکور در فرآیند علمی شدن آموزش و پرورش آن‏ها بوده است و تکرار روش‏های‏ کهنه و ناکارآمد در نظام تعلیم و تربیت آن جوامع سبب تشدید کاهش‏ قابلیت سازگاری و انطباق کودکان و نوجوانانشان با محیطهای به شدت‏ متغیر آینده گردیده.

نظام تربیتی پیشرو به‏ دنبال مهیا نمودن دانش‏آموزان امروز برای‏ رویارویی با چالش‏های بزرگ و کوچک جهان آنیده است و معلمان‏ و مربیان این نظام می‏دانند که دیگر نقش سنتی آنان به‏عنوان‏ توضیح‏دهندگان کتاب‏های درسی و پرسش‏گران دروس به پایان رسیده‏ و نسل آینده از آن‏ها انتظار دارد تا تدوین ‏کنندگان مهارت‏های زندگی‏ همانند تفکر خلاق،قدرت حل مسئله،تفکر انتقادی،افزایش توان‏ جامعه‏ پذیری و نظایر آن باشند و دانش‏آموزان را چنان به کارهای خلاق‏ و مولد سوق دهند که آنان خود بتوانند راه خویش را در محیطهای پرفراز و نشیب آینده پیدا نمایند.

آشنایی با مبحث فراشناخت و نقش آن در فرآیند یاددهی-یادگیری، تلاشی است جهت برداشتن گامی مؤثر توسط مربیان و معلمان جامعه‏ ی‏ اسلامی ما تا در سایه‏ ی آن بتوانند نسل جوان دانش ‏آموزی را به قله ‏های‏ رفیع علم و دانش رسانیده و نهایتا در اثربخشی نظام آموزش و پرورش‏ کشور نقش مؤثری را ایفا نمایند

پی ‏نوشت

(1) meta cognition

(2) jacobson

(3) fglavell

(4) brown

(5) procedural knowlodge

(6) condirional knowledge

(7) peclartive knowledge

(8) strategy

(9) paris and winogred

(10) self-evaluation

(11) mentoring

فهرست منابع

1.زندی‏پور،طیبه(1382)،«برنامه‏ریزی تحصیلی و شغلی»،تهران:شرکت چاپ و نشر کتاب‏های درسی.

2.فولاد چنگ،محبوبه(1381)،«فراشناخت و کاربرد آن در مشاوره‏ی تحصیلی». فصل‏نامه‏ی پیام مشاور،سال چهارم،شماره‏ی 7،تابستان 1381،انتشارات:ورای دانش.

3.قورچیان،نادرقلی و همکاران(1377).«نظریه‏های یادگیری و نظریه‏ی فراشناخت‏ در فرآیند یاددهی-یادگیری».تهران:انتشارات تربیت.

4.گلاور،جان ای-برونینگ،راجر.اچ(1375).«روان‏شناسی تربیتی،اصول و کاربرد آن».(علینقی خرازی،مترجم)تهران:مرکز نشر دانشگاهی

منبع کنترل درونی و بیرونی

راتر معتقد است که بعضی افراد معتقدند که موفقیت ها وشکست هایشان را به خودشان و یک عامل درونی نسبت می دهند و گروهی موفقیت ها و شکست هایشان را به عوامل بیرون از خود (شانس و اقبال و یا دشواری های موقعیت ها) نسبت می دهند.
راتر این نظریه را منبع کنترل(locus of control) نامید و افراد را به دو دسته دارای

۱- منبع کنترل درونی و

۲- منبع کنترل بیرونی تقسیم کرد.
اشخاصی که دارای منبع کنترل درونی هستند این اعتقاد را دارند که تلاش و کوشش هایشان به نتایج مثبتی خواهد رسید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش نتایج مثبت یا نتایج منفی خواهد داشت.
برعکس افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، رویدادهای مثبت یا منفی بیرونی را پیامد رفتار خود نمی دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل ناشناخته محیطی نسبت می دهند. پس این باور و اعتقاد را دارند که نتایج خوب یا بد با رفتار خود آنها هیچ ارتباطی ندارد و از کنترل آن ها خارج است.
پژوهش های بارون و بیرن نشان می دهد که افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند در موقعیت های رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش اند اما در هنگام همکاری کردن به خوبی افرادی که کنترل درونی دارند رفتار می کنند.
افراد با منبع کنترل درونی در برابر فشار همرنگ شدن با بقیه در اجتماعات ایستادگی می کنند اما افراد با منبع کنترل بیرونی کمتر رویدادها را مهار می کنند چون معتقدند نقشی در مهار اتفاقات ندارند.
پژوهش دانیل و استیونز درباره دانشجویان نشان داده است که منبع درونی کنترل یکی از مهم ترین عوامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی است.
همچنین درونی بودن منبع کنترل همبستگی مثبتی با رشد شناختی، عملکرد تحصیلی و پیشرفت در زمینه های مختلف زندگی دارد و افرادی که منبع کنترل درونی دارند بیش از کسانی که منبع کنترلشان بیرونی است انگیزه ی پیشرفت دارند. در جستجوی اطلاعات و استقلال بیشتر هستند و از سلامتی و سازگاری بالاتری برخوردارند.

تفاوت های سنی و جنسیتی:

تلاش برای کنترل کردن محیط بیرون در کودکی شروع شده و بین ۸ تا ۱۴ سالگی برجسته می شود. دخترها نسبت به پسرها بیشتر منبع کنترل درونی دارند. زمانی که افراد پیرتر می شوند بیشتر درون گرا می شوند که در میان سالی به اوج خود می رسد.

تفاوت های رفتاری:

آنهایی که منبع کنترل درونی دارند راحت تر می توانند با تغییرات سازگار شوند و کمتر احتمال دارد که مشکلات هیجانی داشته باشند.

تفاوت در سلامت جسمانی:

افرادی که منبع کنترل درونی دارند از افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، سالم تر هستند. این افراد فشار خون پایین تر و حملات قلبی کمتری دارند و افراد دارای منبع کنترل درونی بیشتر مراقب سلامتی خود هستند و به احتمال بیشتری کمربند ایمنی می بندند.

منبع: دنیای روانشناسی

انواع حافظه

انواع حافظه (حسی، کوتاه مدت، بلند مدت)

  حافظه ی حسی: اطلاعات یک محرک، بدون تغییر وارد حافظه ی حسی میشوند. در حافظه ی حسی نسخه ی دقیقی از اطلاعات حسی ذخیره میشود البته حواس دیداری و شنیداری بیشترین مقدار اطلاعات محیطی را به ما میرسانند. حافظه ی حسی منطبق با حس بینایی را مخزن تصویری و حافظه ی حسی منطبق با حس شنوایی را مخزن پژواکی مینامند. ما در هر لحظه اطلاعاتی بسیار فراتر از آنچه بتوانیم به یاد آوریم و دریافت میکنیم. بااینحال تنها اطلاعاتی که مورد توجه ما قرار میگیرند وارد حافظه ی کوتاه مدت میشوند و بقیه ی اطلاعات از حافظه ی حسی حذف یا فراموش میشوند. پس نخستین عامل مهم در یادگیری، توجه یا دقت است!

حافظه ی کوتاه مدت: همانطور که قبلا" گفته شد، اطلاعات درصورتی که مورد توجه قرار گیرند وارد حافظه کوتاه مدت میشوند و اطلاعات وارد شده به این حافظه رمز گردانی میشوند. یعنی بصورت الگوهای تصویری، صوتی و معنایی در می آیند.

الگوی تصویری مربوط به تصویر ذهنی محرک، الگوی صوتی مربوط به صدا و تلفظ محرک و الگوی معنایی مربوط به معنی محرک می باشد.

البته رمزهای مربوط به دیگر حواس هم در حافظه ی کوتاه مدت قرار دارند مثل لامسه و بویایی.

مدت زمان باقی ماندن اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت، 30 ثانیه می باشد.

تکرار و مرور ذهنی به ما این امکان را می دهد که اطلاعات وارد شده به حافظه ی کوتاه مدت را برای مدت بیشتری حفظ کنیم. البته این راهبرد (تکرار) صرفا" برای مطالبی مفید است که میخواهیم آنها را در همان لحظه استفاده و سپس فراموش کنیم. اگر قصد یادگیری داشته باشیم علاوه بر تکرار و مرور ذهنی می بایست مطلب جدید را با سایر اطلاعات ذخیره شده در حافظه ی دراز مدت تداعی کنیم. دراین حالت مرور ذهنی فقط برای برقراری ارتباط بین مطالب جدید و قدیمی است.

اطلاعات واردشده به حافظه ی کوتاه مدت مربوط به دو منبع است:

 1)    حافظه ی حسی

2)    حافظه ی بلند مدت

 غالبا" اطلاعات به طور همزمان از این دو منبع وارد حافظه ی کوتاه مدت میشود. 

بعنوان مثال برای دیدن یک پرنده، حافظه ی حسی تصویر ذهنی پرنده را به حافظه ی کوتاه مدت می فرستد و در همین حال فرد بدنبال اطلاعات مربوط به پرنده در حافظه ی بلندمدت میگردد تا آن پرنده را شناسایی کند، در این میان ممکن است اطلاعات دیگری مانند تجارب ما در رابطه با آن پرنده به ذهن (حافظه ی کوتاه مدت) بیایند و هوشیار و آگاهانه شوند.

 

چرا به حافظه ی کوتاه مدت حافظه ی هوشیار می گویند ؟

چون در هر لحظه امکان آگاهی ما از محتوای آن وجود دارد.

 

رابطه ی حافظه ی کوتاه مدت و حافظه ی بلند مدت در چیست ؟

اطلاعات موجود در حافظه ی بلندمدت برای تبدیل به پاسخ باید حتما" از حافظه ی کوتاه مدت عبور کنند.

 

چرا به حافظه ی کوتاه مدت، حافظه ی فعال می گویند ؟

زیرا حافظه ی کوتاه مدت با اطلاعاتی که در ذهن به طور فعال وجود دارند و در حال فعالیت برای انتقال به حافظه ی بلند مدت هستند سروکار دارد.

مهم ترین فایده ی حافظه ی کوتاه مدت این است که با وجود آن می توانیم اطلاعات را فقط برای مدت زمانی که نیاز داریم در ذهن حفظ کنیم. درهرلحظه اطلاعات زیادی وارد حافظه ی کوتاه مدت و اطلاعات زیادی از آن خارج میشوند، در این صورت فراموش شدن اطلاعات از حافظه ی کوتاه مدت مفید است چون بدون این فراموشی، ذهن با انبوهی از اطلاعات غیر ضروری انباشته میشد و ما به تمام اطلاعاتی که وارد حافظه ی کوتاه مدت میشوند نیاز نداریم.

گنجایش حافظه ی کوتاه مدت، 2-7 و 2+7 یعنی 5 یا 9 ماده ی اطلاعاتی میباشد.

 

علت فراموشی اطلاعات از حافظه ی کوتاه مدت:

1)      پدیده ی جانشینی: گنجایش حافظه ی کوتاه مدت کم است و به سرعت پر میشود. حال برای وارد شدن اطلاعات جدید، اطلاعات قبلی حذف میشوند و بدین صورت این امکان فراهم می شود.

 2)      فرآیند ردیاد یا رد حافظه: در این فرایند اطلاعات به مرور زمان و با عدم تکرار از یاد می روند.

حافظه ی بلند مدت:

اقسام حافظه ی بلند مدت:

1)    حافظه ی رویدادی: منظور از حافظه ی رویدادی خاطرات ما از تجارب شخصی خودمان است. به سخن دیگر حافظه ی رویدادی شامل اتفاقاتی است که در زندگی ما رخ داده و به زمان و مکان خاصی وابسته اند.

 2)    حافظه ی معنایی: در حافظه ی معنایی چنان که از نامش بر می آید، معانی ذخیره می شوند. اطلاعات موجود در حافظه ی معنایی عموما" بصورت گزاره و طرح واره ذخیره میشوند. گزاره کوچکترین واحد اطلاعاتی است و برای معرفی واحدهای کوچک معنی مناسب است و برای مجموعه های بزرگ دانش از طرح واره استفاده می شود.

3)    حافظه ی روندی: حافظه ی مربوط به چگونگی انجام امور به ویژه فعالیت های فیزیکی و یا جسمانی مانند بازیهای ورزشی را حافظه ی روندی یا روشی می نامند. 

 گنجایش حافظه ی بلندمدت: حافظه ی بلندمدت حفظ اطلاعات از چند دقیقه پس از یادگیری تا تمامی طول عمر شخص را شامل میشود و برای گنجایش آن نیز هیچ محدودیتی وجود ندارد به سخن دیگر، این حافظه میتواند تمامی اطلاعات دریافتی را برای همیشه نگهداری کند.

بزرگترین محدودیت حافظه ی بلند مدت ماهیت غیر فعال آن است. به همین سبب غیرفعال بودن اطلاعات موجود در حافظه ی بلند مدت است که بازیابی آنها مستلزم کوشش زیاد و گاه همراه با دردسر است.

  علت فراموشی اطلاعات از حافظه ی بلند مدت:

1)    واپس زدن: ما بعضی وقت ها، به طور عمد، بعضی اطلاعات یا خاطراتی را که نمی خواهیم به یاد آوریم وا پس می زنیم، و به همین دلیل آنها را فراموش میکنیم .

 2)    تداخل: گاهی اطلاعات یاد گرفته شده با هم تداخل میکنند و همین امر سبب بیاد نیامدن آنها میشود. هرگاه اطلاعات تازه یاد گرفته شده با اطلاعات قبلا" آموخته شده تداخل میکنند، بازداری پس گستر و هرگاه اطلاعات قبلا" آموخته شده سبب میشوند که ما نتوانیم اطلاعات تازه یاد گرفته شده را به یاد آوریم بازداری پیش گستر نام دارد.

3)    مشکلات بازیابی: آنچه به حافظه ی بلندمدت سپرده میشود هرگز از بین نمیرود و علت اینکه ما مطالب از قبل آموخته شده را نمیتوانیم به یاد بیاوریم این است که در بازیابی آنها ناتوانیم، وگرنه مطالب در حافظه ی ما موجود هستند و اگر نشانه یا سرنخ های بازیابی لازم را پیدا کنیم میتوانیم اطلاعات فراموش شده را به یاد آوریم.

آنچه خواندید خلاصه مطالبی بود برگرفته از کتاب،

روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش)

دکتر علی اکبر سیف

مقدمه ای بر نظریه های یادگیری

دکتر بی.آر.هرگنهان- دکترمتیو اچ. السون