روانشناسی و مشاوره

نظريه هاي رشد شناختي نوپياژه اي :

نظريه رشد مهارت هاي پويا ( کورت ويليام فيشر)

استاد : دکتر حسن احدي--- دانشجوي دکتري روان شناسي : ابوالفضل سعيدي ( قسمت دوم )

اصولي که نو پياژه اي ها حفظ کرده اند
نظريه پردازاان نوپياژه اي حداقل در مورد حفظ پنج اصل مندرج در نظريه پياژه هم رايند: نخست آن که به ساختگرايي شناختي باور دارند و در اين زمينه بر ويژگي هاي سازماني بخش هاي متفاوت ساختار شناخت متتمرکز شده اند . براي نمونه : طرح واره ها , و مراحل پياژه اي .
دوم ان که باور دارند ساختارهاي شناختي از طريق فعاليت يادگيرندگان خلق مي شوند يعني يادکيرندگان به نحو فعال آگاهي هاي خود را مي سازند و آنها را سازمان مي دهند نه اينکه فقط کلمه به کلمه اطلاعات مندرج در آن داده ها را همانند دستگاه هاي ضبط صوت يا تصوير به حافظه بسپارند, بدن تربيت, رشد يک يادگيرنده در زمينه ساختارهاي شناختي به شکلي مطرح شده که به معناي ساختن و نوسازي فعال تجارب دربيايد.
سوم آن که اين ساختارهاي شناختي از طريق تعامل هاي متعدد و منسجم پختگي يابي و تجربه در طي فرايند چرخش آگاهي ها به طور روز افزون پيچيدگي مي يابند.
آنان اين ميزان پيچيدگي روز افزون را برحسب سطوح يا مراحل کيفي متفاوت در شناخت, دسته بندي مي کنند, گرچه ممکن است در مورد تعداد و ويژگي هاي اين سطوح هم راي نباشند.
چهارم) آن که سطوح پيچيده تر و انتزاعي تر شناخت بر پايه و در اثر تغيير شکل سطوح پايين تر و ساده تر آگاهي و فهم ساخته مي شوند. اين موضوع تا حدي مشابه با توليد نمونه هاي متوالي نرم افزارهاي پيچيده رايانه ها مانند نظام عملياتي پنجره هايي است که برمبناي نظام دستورهاي مربوط به دستگاه طراحي شد.
آخرين اصل آن که , اين تبديل ها يا سطوح مربوط به کيفيت شناخت يادگيرندگان, در اغلب موارد با ترتيبي جهان شمول رخ مي دهند و با سن افراد رابطه دارند البته نه اين که توسط سن فرد تعيين شوند.
اصولي که نو پياژه اي ها به وجود آورده اند
نظريه هاي نوپياژه اي از طريق چندين مسير , نظريه پياژه را توسعه داده اند .
1)-انکه بر رابطه ميان يادگيري و رشد به نحوي تفصيلي تر از پياژه متمرکز شده اند . در نظريه هاي نوپياژه اي , برمبناي پژوهش هاي اخير, يادگيري را برمبناي اصل ساده درونسازي محتواي نو در ساختارهاي موجود نمي دانند بلکه يادگيري و رشد , هردو , در برگيرنده تغييرات در سازمان و ساختار شناخت تلقي مي شوند. تمرکز عمده بسياري از نظريه پردازان نوپياژه اي برتشخيص پويايي هاي زير بنايي يادگيري و رشد و شرايطي که اين فرايند ها را پشتيباني مي کنند قرار گرفته است.
2)- آنکه نوپياژه اي ها اين موضوع را مطرح کرده اند که ساختارهاي شناختي در ماهيت خود, منطقه اي و مختص به حوزه ويژه اي از شناخت هستند نه گسترده در سر تا سر نظام شناختي , اين موضوع را پياژه نيز در کارهاي اخير خود اين پيشنهاد را مطرح کرده بود که فرايندهاي شناختي در هر زمان بر يک خرده گروه از ساختارها ( مربوط به يک حوزه ) عمل مي کنند نه برکل نظام شناختي. اکثر نوپياژه اي هاي معاصر با بهره گيري از کارهاي آخر پياژه به عنوان بنيان کار خود, مشخصه هاي شکل گيري اين فرايندهاي شناختي در طي مواجهه فرد و تامل وي در مورد آنها و واکنش نسبت به انها را توصيف کرده اند. ماهيت حوزه اي بودن پويايي هاي تغيير پذير در ساختارها به معناي هنجار بودن ناهم ترازي رشد در سراسر حوزه ها و بافت هاي شناختي متفاوت در هر فرد است. اين نا همترازي ها نه يک استثنا بلکه هنجار رشد شناختي است. از آنجا که تغيير ساختار به صورت حوزه اي رخ مي دهد , آشکار مي گردد که چگونه يک يادگيرنده مي تواند در حوزه هاي محتوايي متفاوت در سطوحي قرار گيرد که به طور کامل متفاوتند و اين تفاوت ها در اغلب موارد تابعي از سطوح متفاوت تمرين و حمايت آموزشي ارائه شده به يادگيرنده هستند. اين ناهم ترازي را خود پياژه ناهم ترازي افقي ناميد که فرضيات اصلي و اوليه او را به چالش کشيده و در بخش اعظم کار علمي اش او را نگران ساخته بود. برخلاف پياژه , نوپياژه اي ها ناهم ترازي را به عنوان ويژگي اساسي رشد پويا لحاظ کردند و آن را نقطه تمرکز اکثر کارهاي خود قرار دادند.
3)- انکه نوپياژه اي ها مفهوم ناهم ترازي عمودي را به تفصيل بررسي و انرا تقويت کردند و عنوان اندراج تخليصي چرخنده يا چرخش بيان سطوح را براي آن برگزيدند. اين ناهمترازي عمودي يا اندراج تخليصي چرخنده , همان گونه که پياژه گفته بود به معناي تکرار کيفيت هاي تفکر سطوح پايين تر در سطوح بعدي و بالاتر است. در واقع ناهم ترازي عمودي به تاخير رشد( برحسب سال ) ميان اين سازماندهي هاي مجدد اشاره دارد. در ديدگاه نوپياژه اي ها اين اندراج تخليصي چرخنده دو جز» دارد :
الف) در رشد تفکر از طريق تعدادي شخص از مراحل کوچک ساختاري , در هر مرحله يا سطح اصلي پيشرفت حاصل مي شود
ب) اين مراحل کوچک با همان ترتيب در هر مرحله يا سطح اصلي ظاهر مي شوند.
به عنوان نمونه اي از اين انراج تخليصي چرخنده مي توان يادگيرنده اي در سن تحصيل در دوره ابتدايي را در نظر گرفت که به طور نوعي مي تواند به شيوه اي ملموس ( وابسته به شيئي ) مفاهيم جمع يا تفريق را به صورت جداگانه بفهمد و اين پيش از آن است که از نظرشناختي بتواند اين انديشه هاي خود را به صورت خود انگيخته هماهنگ کند تا فهم خويش از رابطه ميان جمع و تفريق و دو طرفه بودن اين عمليات رياضي را تشکيل دهند. در نتيجه , يادگيرندگان مي توانند پيش از تشکيل دادن و فهم ثمر بخش در مورد روابط ميان مفاهيم ( سطح پيچيده تر) , در مورد هر يک از مفاهيم بيانديشند و آنها را بفهمند( سطح ساده تر) . به همين ترتيب , ممکن است يک نوجوان نورسيده در ابتدا مفاهيم انتزاعي جرم و وزن را به صورت منفک از يکديگر بفهمد, اما براي فهم چگونگي رابطه ميان جرم و وزن در اشيا» مادي به نحوي وحدت يافته , به تلاش قابل توجهي نيازمند باشد. با رشد و کسب تجربه, اين نوجوان در نهايت به توفيق در فهم اين تکليف انتزاعي و پيچيده از نظر شناختي دست خواهد يافت. اين پيشرفت رشدي در زمينه دستيابي فرد به مفاهيم چند جنبه اي , پويا و مداوم است و در تمامي چهار دوران رشد شناختي توصيف شده از سوي پياژه ملاحظه مي شود.
اصولي که نظريه پردازان نوپياژه اي تغيير دادند
1)-تداوم رشد شناختي تا بزرگسالي با عنوان تفکر پس از عمليات صوري ( اوايل بزرگسالي تا حدود 30 سالگي ) .
2)- به رسميت شناختن نقش بنياني حمايت در بافت و نوع ميداني که رشد در آن رخ مي دهد.
3)-تبيين ماهيت تفاوت هاي فردي در حيطه شناختي
الف) تداوم رشد شناختي در دوره بزرگسالي . تفکر در دوره بزرگسالي به طور فراينده, منعطف , مبتني بر بافت و ثمر بخش تر از تفکر در دوره پيشين است. با وجود تفاوت در رويکردهاي نظريه پردازان نوپياژه اي , در زمينه , ميان آنان همساز به نظر مي رسند:
اول- نه تنها تفکر در اين دوران منطقي است بلکه با تامل در مورد اين تفکر منطقي همراه است. به اين نوع جديد از تفکر, تفکر فرا نظام گفته مي شود.
ادامه دارد